Alakoululaisen kriittisen ajattelun piirteitä. Kriittisen ajattelun kehittyminen alakouluikäisillä lapsilla matematiikan opetusprosessissa Peruskoulun oppilaan kriittisen ajattelun muodostumisen piirteet

Kozhbanova M.Zh.

KSU "Valeryanovskaya OSH"

Taranovskin alueella

Kostanayn alue

Kazakstanin tasavalta

KRIITTISEN AJATTELUN KEHITTÄMINEN NUOREMPIIN OPPILASILLE

Avainsanat: kriittinen ajattelu, arviointi, tekniikat, strategiat, opiskelijat, yhteistyöympäristö, itsetunto, puhe, asenne, tavoite.

Annotaatio. Tässä artikkelissa valitsemani aihe on olennainen siinä mielessä, että "Kriittisen ajattelun kehittäminen" -strategia antaa opettajalle mahdollisuuden kehittää kriittistä ajattelua käyttämällä tiettyjä tekniikoita luokkahuoneessa peruskoulussa, luoda luokkahuoneeseen ilmapiiri opiskelijoiden toiminnallisen lukutaidon kehittäminen.

Nykymaailmassa kriittisen ajattelun strategian soveltaminen on olennaista oppimisen ja opetuksen kehittämisen kannalta.

Yhdessä Kazakstanin tasavallan opetus- ja tiedeministerin puheessa tunnistettiin koulutusprosessissa esiintyvät ongelmat: valmiin materiaalin siirto opettajalta opiskelijalle, suuntautuminen yksinkertaiseen tapaan hallita. tieto, opettajan ja opiskelijan aine-objekti-suhteen dominanssi.

On toistuvasti todistettu, että kriittisen ajattelun perusteita voidaan kehittää myös nuorempien opiskelijoiden kanssa työskentelyssä jo varhaisessa koulutusvaiheessa tarvittavien taitojen kehittämiseksi.

Psykologit ovat tunnistaneet useita vaikeuksia, jotka ilmenevät eri syistä ja aiheuttavat vaikeuksia oppimisprosessissa:

alhainen pitoisuus,

heikko kyky havaita tietoa korvalla,

lyhytaikainen muistityyppi

tarkkaamattomuus,

unohtaminen,

epäjärjestys ja häiriötekijä,

heikko itsesäätely.

Lapsi kehittyy tietyissä vaiheissa, joihin pitäisi osallistua erilaisia muotoja oppiminen ja ajattelutyypit. Kriittinen ajattelu on yksi niistä tuottavat lajit ajattelua, jota on kehitettävä ensimmäisistä kouluvuosista lähtien. Paras tapa tähän on kannustaa opiskelijoita omiin kokemuksiinsa perustuviin todisteisiin.

Meillä on riittävä määrä esimerkkejä elämäntavasta erilaisia osia eri puolilla maailmaa ja historian eri aikakausina, joita voidaan käyttää motivoimaan opiskelijoita uteliaisuuteen ja kehittämään kriittistä ajattelua.
Kriittinen ajattelu on tapa ajatella kriittisesti, henkisten toimintojen korkein organisointi, joka koostuu tiedon analysoinnista, synteesistä, vertailusta, syy-seuraus-suhteiden löytämisestä, kyvystä tehdä omia johtopäätöksiä. Kriittinen ajattelu on itsenäistä ajattelua.

Tieto on kriittisen ajattelun lähtökohta, ei päätepiste. Kriittinen ajattelu alkaa kysymysten esittämisestä ja ratkaistavien ongelmien selvittämisestä. Kriittinen ajattelu pyrkii vakuuttavaan päättelyyn. Kriittinen ajattelu on sosiaalista ajattelua.

Luokassani on 6 oppilasta. Esimerkkejä oppitunnista annetaan. Jokainen oppitunti alkaa yhteistyön ilmapiirin luomisella, koska ilman molemminpuolista kunnioitusta ja luottamusta oppituntia ei voi tapahtua. Aloitan tunnit psykologisella asenteella: tätä varten opiskelijat muodostavat aurinkoa ryhmässä. Hymyile ja toivota toisillesi onnea oppitunnilla. Tällaisten harjoitusten vaikutus näkyy aina välittömästi. Lapset hymyilevät ja ovat valmiita yhteistyöhön.

"Oppimisen arviointi" -moduulia toteutettaessa otin käyttöön "Jatka lausetta" -tekniikan, joka tarkistaa läksyt. olemus tätä tekniikkaa koostuu siitä, että jokainen oppilas valitsee huopakynänsä värin itselleen, lapset kirjoittavat arkille tärkeimmän asian kotiaiheesta. Sitten opiskelijat siirtävät jokaisen arkin myötäpäivään, jossa jokainen seuraava oppilas, luettuaan kirjoittamansa, lisää oman mielestään puuttuvan. Tehtävän avulla päivitettiin olemassa olevia taitoja, kuten todisteiden hankkiminen havainnoinnin ja kuuntelun kautta, konteksti huomioiden ja asianmukaisten päätöksenteon kriteerien soveltaminen. Tekniikka, joka myötävaikutti oppilaiden kriittisen ajattelun taitojen muodostumiseen oppitunnilla, oli "Insert" tai lukeminen muistiinpanojen kanssa perustietojen, -taitojen ja -kykyjen päivittämisvaiheessa. Oppikirjan teksti tarjottiin lapsille. Missä heidän olisi pitänyt lukea muistiinpanoilla: "+" Tiedän, "-" tuntematon. Tämä tekniikka näyttää, mitä tietoa opiskelijalla on. Tämä on aiemman kokemuksen palauttamista muistiin, jolle on helpompi pakottaa jotain uutta. Käytin tätä tekniikkaa hyvin usein, varsinkin ennen uutta aihetta. Tämä auttaa heitä ajattelemaan, ymmärtämään tietoa, löytämään tärkeimmän, oleellisen tekstistä. Mielekästä lukemista seurasi rakentava opiskelijoiden vuoropuhelu. Näin ollen "Mercer (2000) kuvaili dialogia yhteiseksi tiedon hankkimiseksi tai osallistumiseksi "ajatusten vaihtoon". Ajatuksenvaihtoa voidaan saada aikaan dialogilla opiskelijoiden kanssa, mutta opiskelijat voivat käydä sitä keskenään yhteisen tutkimuksen yhteydessä. Vuoropuhelun ja ryhmän rakentamisen alustaksi ehdotin kapteenikoulutusta, joka edistää avointa ja vieraanvaraista ilmapiiriä luokkahuoneessa, jossa kapteeni valitsee joukkueen matkustaakseen. Kapteeniksi valitsin opiskelijat, joilla on korkea motivaatio oppimiseen. Ennen ryhmätyön aloittamista teimme yhdessä ryhmä- ja parityöskentelyn säännöt ja kaikilla myöhemmillä tunneilla minun piti muistuttaa niitä koko ajan. Annoin tehtävän, jossa oli tarpeen määrittää kaikki kasvien elinolosuhteet. Keskusteltuaan paljon, kiistellen näkemystään, lapset pääsivät yhteisymmärrykseen ja päättivät olla tekemättä klusteria, vaan piirtävät kuvan. Olen käyttänyt ryhmätyömuotoa pitkään, koska luokassani on kaksi luokkaa rinnakkain. Ja kun työskentelen yhden luokan kanssa, toinen luokka työskentelee aktiivisesti itsenäisesti. On mielenkiintoista seurata vilkasta keskustelua: lapset riitelevät pitkään, todistavat toisilleen. Oli hetki, jolloin yksi oppilaista lisäsi piirustukseen sanat: juuri ja lämmin maa väittäen, että kasvi kasvaa vain jos on lämmintä eikä kasvi kasva ilman juurta. Kaikki keskustelivat pitkään ja tulivat siihen tulokseen, että hän oli oikeassa. Pointtini on, että ryhmätyö edistää molemminpuolista oppimista. Kun yksi oppilas piirsi sateenkaaren, kaikki alkoivat vaatia todisteita: miksi kun sataa, aurinko paistaa. Tämä tehtävä on yksi uusista lähestymistavoista lasten opettamisessa oppimaan. Vuoropuheluoppiminen on yhteistoiminnallista, toisiaan opettavaa ja tukevaa (oppilaat muotoilevat ajatuksia vapaasti, ilman pelkoa, hämmennystä ”väärän” vastauksen vuoksi ja auttavat toisiaan saavuttamaan yhteisymmärryksen). Olen erittäin iloinen, että kaverit osallistuivat aktiivisesti keskusteluun, vaikka vastauksen muotoilussa oli vaikeuksia. Jos autan lapsia aina muotoilemaan vastaukset oikein ja teen sen systemaattisesti, niin he oppivat ilmaisemaan ajatuksensa oikein. Olen työskennellyt "projektitoiminnan" tekniikan parissa pitkään. Kaverini pitävät itse yhteistyöprosessista, nimittäin klustereiden, julisteiden ja projektien tekemisestä. Mutta en ajatellut opiskelijoiden kokoonpanoa ryhmissä, nyt tämä valinta tapahtuu aina. Nyt tiedän, että ohjelman ydin on halu ajatella, pohtia sitä, että jokainen prosessiin osallistuja on vastuussa koko ryhmästä.

Peruskoulun kriittisen ajattelun kehittämisstrategiaa voidaan käyttää maailmantunteilla, kirjallisuuden, venäjän kielen ja matematiikan tunneilla. Tässä strategiassa on monia metodologisia tekniikoita oppitunnin perusmallin eri vaiheiden tavoitteiden toteuttamiseen.

Tuomalla "kriittisen ajattelun opettaminen" -moduulin oppimisprosessiin mietin huolellisesti jokaisen vaiheen, jotta lapset ovat sekä kiinnostuneita (keskittymään) että samalla kehittämään kriittistä ajattelua.

Viitteet:

1.K.Zhunusova, A.Birmagambetov. Oppikirja "Maailmantuntemus".

2. Opas opettajalle. Kolmas (perus) taso. Kazakstanin tasavallan pedagogisten työntekijöiden jatkokoulutusohjelma. AEO "Nazarbayev Intellectual Schools", 2012

Raportti Moskovan alueen kokouksessa

"Nuorten koululaisten kriittisen ajattelun kehittäminen"

Projektin kirjoittaja:
Gavrilova Galia Arifovna,
opettaja MBOU lukio nro 99
Samaran kaupungin Kirovsky-alue

Jos opetamme tänään kuten eilen, varastamme huomenna lapsilta.

John Dewey

Nykyaikaisten koulutusvaatimusten mukaan koulutuksen peruslinkki on peruskoulu, jonka nykyaikaistamiseen sisältyy koulutuksen suuntaaminen paitsi opiskelijan tietyn määrän tietoa omaksumiseen, myös hänen persoonallisuutensa, kognitiivisten ja luovien kykyjensä kehittämiseen.

Liittovaltion koulutusstandardien toisen sukupolven erottuva piirre on se, että se keskittyy varmistamaan koulutuksen siirtyminen sosiaalisen suunnittelun ja rakentamisen strategiaan, yksinkertaisesta tiedon välittämisestä opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämiseen, heidän kykyjensä paljastamiseen, valmistautumiseen. elämään nykyaikaisissa olosuhteissa, jotka perustuvat järjestelmäaktiiviseen lähestymistapaan ja antavat koulutusprosessille kasvatustehtävän.

Yleissivistävän perusopetuksen pääopetusohjelman hallitsemisen tulosten vaatimukset ovat standardin keskeinen osa, joka ehdotetussa painoksessa laajentaa merkittävästi koulutustulosten ajatusta ja keskittyy paitsi oppiainetulosten standardointiin myös meta-aiheisten ja henkilökohtaisten tulosten saavuttamisesta.

Venäjän koulutuspolitiikan nykyaikaistamiskonseptin mukaan Venäjän koulutuspolitiikan päätehtävänä on saavuttaa koulutuksen laatu, sen vastaavuus yksilön, yhteiskunnan ja valtion nykyisiin ja tuleviin tarpeisiin. Tämä edellyttää koulutuksen sisällön muuttamista uusien tehtävien mukaisesti.

Ei ole mikään salaisuus, että nykypäivän valmistuneet, jotka valmistuivat koulusta hyvillä ja erinomaisilla tuloksilla, eivät aina menesty elämässä. Auttaakseen lapsia sopeutumaan elämään, auttaakseen heitä menestymään, opettajan ei tarvitse nykyään antaa lapsille vain valmista tietoa, vaan myös opettaa heitä löytämään tämä tieto itse ja soveltamaan sitä käytännössä. Ja tätä varten on tietysti tarpeen hallita uusia tekniikoita.

Tämän aiheen relevanssi on, että yksi uusissa standardeissa asetettuja tehtäviä ratkaisevista teknologioista on kriittisen ajattelun kehittämiseen tarkoitettu teknologia, jonka avulla voit luoda luokkahuoneessa kumppanuuden, yhteishaun ja luovan ongelmanratkaisun ilmapiirin. .

Nykyaikaisen persoonallisuuden tarpeet itsensä kehittämisessä, itsensä toteuttamisessa, sosiaalisesti aktiivisen, tietoisen ja asemaansa puolustavan henkilön yhteiskunnan järjestyksen sekä käytännön perustan puutteen välillä ovat kuitenkin ristiriidassa. metodologinen perusta systemaattiselle työlle, jonka tavoitteena on kehittää opiskelijoiden kriittistä ajattelua ja sitä kautta heidän luovaa itsensä toteuttamista.

Syyskuun 1. päivästä 2010 alkaen ekaluokkalaiset alkoivat oppia "uudella tavalla", kuten kaikissa kouluissa, toisen sukupolven standardit alkoivat toimia ja ottaa käyttöön. Ja nyt 1. luokalla oleva opettaja ratkaisee erittäin vaikeita tehtäviä miettiä opetuskokemustaan uudelleen etsiessään vastausta kysymykseen "Kuinka opettaa uusissa olosuhteissa?

Kolmannella luokallani opiskelee eri tasoisia lapsia, mutta jokaista opiskelijaa tulee kehittää yksilöllisten kykyjensä mukaan ja paljastaa jokaisen luovia mahdollisuuksia yksilöllisesti. Nykyaikaiset opetusmenetelmät eivät valitettavasti aina salli mukavien olosuhteiden luomista luokkahuoneeseen jokaiselle opiskelijalle, luovuuden ilmapiiriä tai tarkemmin sanottuna yhteisluomista opettajan ja opiskelijan sekä opiskelijoiden välillä.

Perinteisen koulutuksen kiistaton etu on mahdollisuus lyhyt aika välittää suuren määrän tietoa. Tällaisella koulutuksella opiskelijat hankkivat tietoa valmiissa muodossa paljastamatta tapoja todistaa totuuttaan. Lisäksi siihen liittyy tiedon assimilaatio ja uudelleentuotanto sekä sen soveltaminen vastaavissa tilanteissa. Tämäntyyppisen oppimisen merkittäviin puutteisiin kuuluu sen keskittyminen muistiin ajattelun sijaan. Tämä koulutus edistää myös vähän luovien kykyjen, itsenäisyyden ja aktiivisuuden kehittymistä. Tyypillisimpiä tehtäviä ovat seuraavat: lisää, korosta, alleviivaa, muista, toista, ratkaise esimerkin avulla jne. Kasvatus- ja kognitiivinen prosessi on enemmän lisääntymis- (toisto-) luonne, jonka seurauksena opiskelijoissa muodostuu lisääntymiskykyinen kognitiivisen toiminnan tyyli.

Miksi modernin koulutuksen monien teknologioiden joukossa olin kiinnostunut "Kriittisen ajattelun kehittämisen teknologiasta"? Sen käytön avulla voit elvyttää oppitunnin, tehdä siitä jännittävän ja tunteellisen. Tekniikka tarjoaa järjestelmän erityisiä opetusmenetelmiä, joita käytetään menestyksekkäästi luokkahuoneessa todellisten koulutus- ja koulutusongelmien ratkaisemiseksi. Tällaisten oppituntien luonne on muuttumassa. Niitä hallitsee keskinäisen luottamuksen, keskinäisen avun ja yhteistyön ilmapiiri. Tällaisessa ympäristössä lapsi on rauhallinen ja itsevarma, mikä tarkoittaa, että hän tuntee olonsa mukavaksi.

Termien sanasto:

Pedagoginen tekniikka - joukko, erityinen joukko opetusmenetelmiä, menetelmiä, tapoja, opetusmenetelmiä ja opetusmenetelmiä, joita käytetään systemaattisesti koulutusprosessissa ja joka perustuu ilmoitettuihin psykologisiin ja pedagogisiin asenteisiin. Tämä on yksi tavoista vaikuttaa lapsen kehitys-, koulutus- ja kasvatusprosesseihin.
- Arviointijärjestelmä, jota käytetään analysoimaan asioita ja tapahtumia järkevien johtopäätösten avulla ja jonka avulla voit tehdä järkeviä arvioita, tulkintoja ja myös soveltaa tuloksia oikein tilanteisiin ja ongelmiin.
- joukko seuranta- ja arviointitekniikoita, joiden tarkoituksena on ratkaista koulutusprosessin optimoinnin, opiskelijoiden erottamisen sekä parantamisen ongelmat koulutusohjelmia ja pedagogisen vaikuttamisen menetelmät.
- kyky oppia, eli tutkittavan kyky kehittää itseään tietoisesti ja aktiivisesti omaksumalla uutta sosiaalista kokemusta.

Tämä tekniikka ilmestyi vuonna venäläinen koulutus vuonna 1997 sen kirjoittajat ovat amerikkalaiset tiedemiehet Ch. Temple, K. Meredith, D. Still. Se kehitettiin Demokraattisen pedagogiikan konsortion ja International Reading Associationin tuella. Amerikkalaisten kollegoiden venäläisille opettajille ehdottaman hankkeen alunperin nimi oli "Lukeminen ja kirjoittaminen kriittisen ajattelun kehittämiseksi", se esitteli seminaarin osallistujat yksityiskohtaisesti tekniikan tekniikoista, antoi yleiskuvan teoreettiset perusteet teknologioita.

TRCM:n tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden älyllisiä taitoja, joita tarvitaan paitsi opiskelussa myös jokapäiväisessä elämässä (kyky tehdä tietoisia päätöksiä, työskennellä tiedon kanssa, analysoida ilmiöiden eri puolia).

Kriittisen ajattelun taitojen kehittäminen mahdollistaa oman koulutuspolun löytämisen niin yksittäisten aiheiden opiskelussa, yksittäisten asioiden ratkaisemisessa kuin kasvatusongelmien ratkaisemisessa yleensäkin: itsensä toteuttamiskyvyn ja itsekoulutuksen kehittämisen.

Kriittisen ajattelun tekniikkaa koskevan työn orgaaninen sisällyttäminen koulun koulutusjärjestelmään tarjoaa mahdollisuuden kasvuun, koska tällainen työ on suunnattu ensisijaisesti opiskelijalle, hänen persoonallisuudelleen, hänen yksilöllisyyteensä.

Tämä tekniikka ratkaisee kommunikatiivisen kulttuurin kehittämisen ongelman. Työprosessissa opiskelija ymmärtää työnsä arvon, tuntee yhtenäisyyden muiden kanssa ja työnsä merkityksen. Viestinnän aikana tapahtuu jatkuvaa itsearviointiprosessia, oman mielipiteen oikean argumentoinnin tarve toteutuu ja oppimismotivaatio kasvaa.

Teknologian etuna kriittisen ajattelun kehittämisessä suhteessa muihin pedagogisiin lähestymistapoihin ja teknologioihin on sen avoimuus. Teknologian kirjoittajat luottivat sitä luodessaan nykyaikaisiin metodologisiin tekniikoihin, muiden teknologioiden ja lähestymistapojen käyttämiin kehitykseen - keskusteluun, peliteknologiaan, TRIZ:iin, heijastavan kirjoittamisen malleihin. Teknologia auttaa opiskelijaa hallitsemaan tiedon työskentelytavat, kykyä esittää kysymyksiä, esittää ja ratkaista ongelmia sekä työskennellä ryhmässä. Tämä tekniikka sisältää aihe-, meta-aihe- ja henkilökohtaiset tulokset.

RCMCHP-teknologiaa käytetään menestyksekkäästi kaikilla koulutusasteilla korkea-asteen koulutukseen asti, koska kriittisen ajattelun kehittämistehtävä ei rajoitu lyhyeen aikaan. Jokaiselle akateeminen kurinalaisuus(Venäjä ja vieraat kielet, luonnontieteet ja matematiikka) voivat käyttää omia menetelmiään ja tekniikoitaan, ja kuten kymmenen vuoden käytäntö osoittaa, missään akateemisessa aineessa ei ole yhtäkään opetusaihetta, jossa teknologian käyttö olisi mahdotonta. Opettajat käyttävät menestyksekkäästi teknologiaa luovien aineiden opetuksessa: musiikkia ja kuvataidetta, koska se antaa lapsille enemmän sisäistä vapautta.

Tekniikka perustuu didaktiseen perusmerkitykseen, joka koostuu kolmesta vaiheesta. Jokaisella niistä on omat päämääränsä ja tavoitteensa sekä joukko tyypillisiä tekniikoita, joiden tarkoituksena on ensin tehostaa tutkimusta, luovaa toimintaa ja sitten ymmärtää ja yleistää hankittu tieto.

Ensimmäinen vaihe (vaihe) on HAASTE, jolloin tehtävänä ei ole vain aktivoida, kiinnostaa opiskelijaa, motivoida häntä jatkotyöhön, vaan myös "kutsua esiin" olemassa olevaa tietoa tai luoda assosiaatioita tutkittavasta aiheesta, mikä sinänsä tulee vakavasti aktivoiva ja motivoiva tekijä jatkotyössä.

HAASTAVAN vaiheen tekniikat:

"Klusteri". Tekstissä kuvattuun käsitteeseen, ilmiöön, tapahtumaan liittyvä tieto systematisoidaan klusterien (klusterien) muotoon. Keskellä on avainkäsite. Opiskelijat yhdistävät loogisesti myöhempiä assosiaatioita avainkäsitteeseen. Tuloksena on viitteellinen yhteenveto tutkittavasta aiheesta.
"Mysteeri". Oppitunnin aihe on salattu arvoituksen tai arvoituskuvauksen muodossa.
"Aivoriihi". Opiskelijat voivat ilmaista mielipiteensä, joka auttaa löytämään tien ulos vaikeasta tilanteesta. Kaikki esitetyt ehdotukset kirjataan ilman minkäänlaista arviointia ja lajitellaan sitten toteutettavuusasteen ja odotetun tehokkuuden mukaan. Sopimattomat heitetään pois, lupaavat otetaan käyttöön.
"Viivästynyt arvaus". Lapset tekevät arvauksia oppitunnin aiheesta. Mutta silti kysymys on avoinna melkein oppitunnin loppuun asti. Oppitunnin lopussa lasten on vastattava siihen itse.
""paksujen" ja "ohuiden" kysymysten taulukko". Vasemmalla puolella on yksinkertaisia ("hienoja") kysymyksiä, oikealla puolella kysymyksiä, jotka vaativat monimutkaisempaa, yksityiskohtaisempaa vastausta.
"Teatralisaatio". Valmistuneet opiskelijat näyttävät dramatisoinnin, joka liittyy suoraan oppitunnin aiheeseen.
"Ei oikeastaan". "Tosi-Epätosi" Opettaja lukee oppitunnin aiheeseen liittyviä väitteitä, opiskelijat kirjoittavat vastaukset muotoon: "kyllä" tai "ei".
"Älyllinen lämmittely (tutkimus) tai testi." Hyvin samanlainen kuin edellinen. Lasten pitäisi vastata hyvin lyhyesti.
"Ongelma kysymys". Oppitunti alkaa taululle kirjoitetulla kysymyksellä. Oppilaat saavat vastauksen oppitunnin aikana.

Esimerkki:

Ympäröivän maailman oppitunti luokalla 3, ohjelma "Tietojen planeetta"

G. I. Ivchenkovin oppikirja "Maailma ympärillämme". Luokka 3

Aihe: Eläinten lisääntyminen ja kehitys.

HAASTE vaihe. Vastaanotto "Totta - Väärin"

UUD: Henkilökohtainen: positiivinen asenne ja kiinnostus luonnontutkimukseen; kyky arvioida ehdotetun tehtävän vaikeutta.

Sääntely: suunnittelevat itsenäisesti toimintansa tavoitteen mukaisesti. Kognitiivinen: ymmärrä taulukon muodossa esitetyt tiedot. Kommunikaatio: perustele kantasi, argumentoi toiminnan valinta; rakentaa monologeja ja dialogisia lausuntoja.

Sanoitukset:

Onko totta, että perhonen syntyy munassa?
Oletko samaa mieltä siitä, että heinäsirkka voi tulla toukista?
Onko totta, että hauki tulee munista?
Oletko samaa mieltä siitä, että sammakko tulee myös kuteesta?
Onko totta, että liskot, käärmeet syntyvät munassa?
Oletko samaa mieltä siitä, että kottarainen tulee munasta?
Onko totta, että kaviaarista ilmestyy karhu, jänis, kettu?

Toinen vaihe (vaihe) YMMÄRTÄMINEN. Tässä vaiheessa on suora työskentely tiedon kanssa ja TRCM:n tekniikat ja menetelmät antavat mahdollisuuden pitää opiskelijan aktiivisena, tehdä työstä mielekästä. Opettajan on tärkeää "ei unohtaa" haastevaiheessa tehtyä työtä, alistua uutta materiaalia ottamalla huomioon opiskelijoiden tarpeet, heidän kokemuksensa tästä aiheesta, seuraamalla opiskelijoiden tavoitteita (pyyntöjä).

Ymmärtämisen vaiheen menetelmät:
"Insert" tai "Reading with Notes" (kirjoittajat Vaughan ja Estes). Uusiin ideoihin liittyvää tietoa tutkiessaan opettaja pyytää jokaista osallistujaa (pari ja ryhmä) tekemään yksilöllisen merkintätaulukon (merkintätaulukko).
Merkintäpöytä
"V" "+"" - "" ? "" ! "

Sen täyttämiseksi opettaja pyytää ensin oppilaita tekemään merkintöjä reunuksiin lukemisen aikana ja tekstin lukemisen jälkeen täyttämään taulukon, jossa kuvakkeista tulee taulukon sarakkeiden otsikoita. Taulukossa on yhteenveto tekstistä. Tärkeä työvaihe tässä on taulukkoon tehtyjen merkintöjen käsittely tai tekstin merkitseminen.

Yksi mahdollinen tapa seurata muistiinpanojen avulla lukemisen tehokkuutta on merkintätaulukon laatiminen. Siinä on kolme saraketta, tiedän, opin jotain uutta, haluan tietää lisää (ZUH).

"Ennusteiden puu" Tämä tekniikka auttaa tekemään oletuksia tarinan tai kertomuksen tarinan kehityksestä. Tällä tekniikalla työskentelyn säännöt ovat seuraavat: opiskelijoiden mahdolliset oletukset mallintavat tämän tarinan tai kertomuksen jatkoa. Puun runko on teema, oksat ovat oletuksia, jotka toteutetaan kahdessa pääsuunnassa - "mahdollisesti" ja "todennäköisesti" ("oksien" lukumäärää ei ole rajoitettu) ja lopuksi "lehdet" - perustelut näille olettamuksille, perusteluja yhden tai toisen mielipiteen puolesta.

"Ympyrät vedessä". Avainsana on tutkittava käsite tai ilmiö. Se kirjoitetaan sarakkeeseen ja substantiivit (verbit, adjektiivit, lauseet) valitaan jokaiselle tutkittavan aiheen kirjaimelle. Pohjimmiltaan tämä on pieni tutkimus, joka voi alkaa luokkahuoneessa ja jatkua kotona.

Lopeta lukeminen. Se on erittäin tehokas, kun luet ongelmallisen sisällön tekstiä sekä työskennellessäsi kuulo- ja visuaalisia apuvälineitä. Se auttaa käsittelemään materiaalia yksityiskohtaisesti. Lisäksi opiskelijalla on mahdollisuus haaveilla, arvioida kriittisesti tosiasiaa tai tapahtumaa ja ilmaista mielipiteensä. Täällä opetetaan sekä kriittistä ajattelua, niin sanotusti reflektoivaa, materiaalin ymmärtämisvaiheessa että luovaa, tapahtumien ennustamisen vaiheessa.

Thinking Hat -menetelmä(Edward de Bono). Suosittelee luovaa ongelmaa ratkaistaessa yhden henkisen toiminnan suorittamista kerrallaan. Luokka on jaettu kuuteen ryhmään, joista jokainen saa tietyn värisen hatun.
Valkoinen hattu: tilastollinen (paljonko?).
Tämä on tiedon väri. Meitä kiinnostavat vain tosiasiat. Kysymme, mitä tiedämme jo, mitä tietoja puuttuu, mitä lisätietoja tarvitsemme ja miten voimme saada ne.
Punainen hattu: tunteellinen (mitä pidit?).
Opiskelijat voivat ilmaista tunteitaan ja intuitioonsa tarkasteltavana olevasta asiasta ilman, että he joutuvat selittämään, miksi näin on, kuka on syyllinen ja mitä tehdä. Mitä mieltä olen tästä asiasta?
Musta hattu: negatiivinen (mistä et pitänyt?).
Tämä hattu auttaa arvioimaan ehdotettuja ehdotuksia kriittisesti, ymmärtämään, kuinka realistisia, turvallisia ja toteuttamiskelpoisia ne ovat. Lopputulos on, toimiiko se? Kuinka turvallista se on? Onko tämä idea toteutettavissa?
Keltainen hattu: positiivinen (mikä on hyvää?).
Keltainen hattu vaatii meitä kääntämään huomiomme etsimään kyseisen idean ansioita, etuja ja positiivisia puolia. Miksi tehdä se? Mitkä ovat tulokset? Onko se sen arvoista?
Vihreä hattu: luova.
Vihreän hatun alla lapset keksivät arvoituksia, tehtäviä, tekstin rebusteja, muodostavat klusterin, cinquain.
Sininen hattu: analyyttinen (miksi?).
Tässä hatussa ryhmä pohtii koko ajatusprosessia. Tee yhteenvedon tehdystä työstä, hahmottelee seuraavat vaiheet.

"Klusterit".
"Kaksiosainen päiväkirja". Oppilaat kirjoittavat päiväkirjan vasemmalle puolelle tekstistä ne hetket, jotka tekivät heihin suurimman vaikutuksen, herättivät muistoja, assosiaatioita heidän oman elämänsä jaksoihin, hämmentyivät, herättivät protestia tai päinvastoin iloa, yllätystä, esim. lainauksia, joihin he "kompastuivat". Oikealla heidän tulisi kommentoida: mikä sai heidät kirjoittamaan tämän tietyn lainauksen. Reflektointivaiheessa opiskelijat palaavat kaksoispäiväkirjojen pariin, heidän avullaan teksti jäsennetään peräkkäin, opiskelijat jakavat kommenttejaan jokaiselle sivulle.

Esimerkki:

Kirjallisen lukemisen oppitunti luokalla 3, ohjelma "Tietojen planeetta".

Oppikirja: E.E. Katz Kirjallista lukemista. Luokka 3

Aihe: L. Tolstoi "Leijona ja koira".

Vastaanotto LUKEMINEN PYSÄKEILLÄ.

UUD: Henkilökohtainen: Suuntautuminen sekä oman että toisten tekojen moraaliseen sisältöön; esteettisiä tunteita, jotka perustuvat fiktioon tutustumiseen.

Sääntely: ota huomioon opettajan määrittelemät toimintaohjeet, kun hallitset uutta kirjallista tekstiä; tehdä muutoksia toimeen sen valmistumisen jälkeen, analysoida tuloksia ja arvioida niitä.

Kognitiivinen: löytää tarvittavat tiedot tekstistä; luoda syy-seuraus-suhteita teoksen sankarien toimiin; rakentaa loogista päättelyä kirjallisen teoksen analysointiprosessissa.

Kommunikaatiokykyinen: ota huomioon muiden ihmisten asema; kyky kuunnella ja käydä vuoropuhelua; osallistua ryhmäkeskusteluun ongelmista.

Lukeminen osa 1: -Kuinka koira käyttäytyi ollessaan leijonan häkissä?

Lue, mitä hän tuntee tällä hetkellä?
Mitä me tiedämme leijonasta? Mikä eläin tämä on?

Lukeminen osa 2: - Miten leijona käyttäytyy nähdessään pienen olennon häkissä?

Mitä sanoja kirjoittaja käyttää osoittaakseen, että leijona on saalistaja?
Mikä tämä tunne on?

Osa 3 Lukeminen: Onko koiran ahdistus mennyt?

Kuinka voit sanoa yhdellä sanalla, kun joku luottaa ystävään?
Mitä tapahtui eläinten välisessä suhteessa, kun näemme toisaalta huolenpidon? Toisaalta, luottamus?
Etsi sanoja, jotka osoittavat, että leijonan ja koiran tunteet ovat kasvaneet ystävyydeksi.

Lukeminen osa 4: - Miksi eläimet hajosivat? Mikä heidät erotti?

Miltä leijona tuntuu koiran kuoleman jälkeen?
Hyväksyikö leijona heti koiran kuoleman?
Miten leijona käyttäytyi. Milloin hän tajusi, että koira oli kuollut?
Luetko sanat, joilla kirjoittaja välittää tämän kaipauksen?

Tätä tekniikkaa käytettäessä on hyödyllistä käyttää Prediction Tree -tekniikkaa ensimmäisen ja toisen pysähdyksen jälkeen.

Kolmas vaihe (vaihe) REFLEKTIO on keskustelua opitusta niin, että opiskelija voi arvioida ja osoittaa, kuinka hänen tietonsa on muuttunut haastevaiheesta reflektiovaiheeseen.

REFLEXION-vaiheen tekniikat:
"Cinquain" ranskaksi on viisirivinen runo, joka vaatii tiedon ja materiaalin synteesiä lyhyesti.

Säännöt syncwinin kirjoittamiseen:

Ensimmäisellä rivillä aihetta kutsutaan yhdellä sanalla (yleensä substantiivi).
Toinen rivi on kuvaus aiheesta kahdella sanalla (kaksi adjektiivia).
Kolmas rivi on kuvaus tämän aiheen toiminnasta kolmella sanalla.
Neljäs rivi on nelisanainen lause, joka paljastaa aiheen olemuksen tai asenteen sitä kohtaan.
Viimeinen rivi on yhden sanan synonyymi, joka toistaa aiheen olemuksen.

Opettaja tarjoaa jokaiselle osallistujalle oman synkviinin kirjoittamisen 5-7 minuutissa. Kun tämä yksittäinen tehtävä on suoritettu, kaikki usean synkviinin ryhmän jäsenet muodostavat yhden, jonka sisällöstä kaikki ovat samaa mieltä, ja esittävät sen keskustelua varten.

Esimerkkejä synkviineistä.
1. Tarjous. 2. Eläimet.
Lyhyt pitkä. Villi, kotimainen.
Ajattele, lue, kirjoita. Auta, suojele, ruoki.
Ilman tarjouksia ei voi elää. Ne tekevät elämästämme mielenkiintoisemman.
ajattelin. Mielenkiintoista!
"Kirje opettajalle" Opettaja kehottaa oppilaita kirjoittamaan "Kirjeen opettajalle" (äiti, ulkomaalainen, sadun sankari ja niin edelleen).
Lisätietoja TRCM:n menetelmistä löytyy tämän työn kirjoittamiseen käytetystä kirjallisuudesta.

Bibliografinen luettelo / Tietolähteet

1. Zagasheev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Opettaa lapsia ajattelemaan kriittisesti. - Pietari, 2003.
2. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Kriittisen ajattelun kehittäminen luokkahuoneessa. M: Enlightenment, 2004.
3. Mushtavinskaya I.V. Tekniikka kriittisen ajattelun kehittämiseen luokkahuoneessa opettajankoulutusjärjestelmässä. - Pietari, 2009.
4. Halper D. Kriittisen ajattelun psykologia - M., 2000
5. http://standart.edu.ru/ - katsottu 20. helmikuuta 2013
6. lib.1september.ru›2003/16/1.htm - katsottu 22. helmikuuta 2013
7. http://ru.wikipedia.org/wiki - katsottu 13.03.2013
8. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ Pedagogisten termien sanakirja. - katso 13.3.2013
9. http://festival.1september.ru - katsottu 21. helmikuuta 2013

JOHDANTO 3

Luku 1

1.1 Ajattelun kehittymisen piirteet 6

alakouluikäiset lapset 6v

1.2 Kriittisen ajattelun kehittämisen rooli ala-asteen oppilaissa 15

PÄÄTELMÄT LUKUSTA 1 20

LUKU 2. TRIZ-TEKNOLOGIA KRIITTISEN AJATTELUJEN KEHITTÄMISEKSI ALAKOULUN KIRJALLISESSA LUKUTUNNISSA 22

2.1. TRIZ-tekniikan perussäännökset 22

2.2. TRIZ-teknologiatekniikat kirjallisuuden lukutunneilla keinona kehittää peruskoulun oppilaiden kriittistä ajattelua 26

PÄÄTELMÄT LUKUSTA 2 32

PÄÄTELMÄ 34

SANASTO 37

VIITTEET 39

Hakemukset 42

JOHDANTO

Prioriteetti moderni koulu on ajattelevan, sisäisesti vapaan persoonallisuuden kasvatus, joka kykenee muodostamaan ja kohtuullisesti puolustamaan omaa näkemystänsä, asettamaan tavoitteita ja löytämään tehokkaita tapoja saavuttaa ne, ei vain opiskelijoiden tietyn tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemista.

Tehokas tapa ratkaista tämä ongelma on koululaisten kriittisen ajattelun kehittäminen. Kriittinen ajattelu edellyttää kykyä nähdä ongelma, halukkuutta löytää epätyypillisiä ratkaisuja, kykyä reflektoida omaa älyllistä toimintaansa, analysoida omia toimiaan ja myöntää virheet.

Monet kouluttajat ja psykologit ovat työskennelleet kriittisen ajattelun kehittämisen ongelman parissa. L.S. Vygotskyn teokset proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä sekä kehityskasvatuksen ideat D.B. Elkonin.

Opiskelija, joka osaa ajatella kriittisesti eri tavoilla tiedon tulkintaa ja arviointia, pystyy tuomaan esiin ristiriitoja tekstissä, argumentoimaan omaa näkökulmaansa tukeutuen paitsi logiikkaan myös keskustelukumppanin ideoihin.

Venäjän federaation koulutuksen kehittämisen konsepti vuoteen 2020 asti korostaa tarvetta kehittää lapsen kykyä ajatella kriittisesti, ratkaista monimutkaisia ongelmia, analysoida, punnita ja ottaa huomioon erilaisia mielipiteitä, tehdä päätöksiä, keskustella ja kommunikoida muiden ihmisten kanssa. Kaikkia näitä ehtoja kehitetään menestyksekkäästi kirjallisuuden lukemisen tunneilla.

Erilaisten opetustekniikoiden käyttöönotto kirjallisuuden lukutunteilla on opettajien mukaan edellytys opiskelijoiden aktiiviselle kognitiiviselle toiminnalle: epätyypillinen, mielenkiintoinen, luova työ, joka herättää lasten kiinnostusta tietoon, sekä kriittisen kyvyn kehittäminen. ajattelu.

Yksi teknologioista, joka auttaa opiskelijoita paitsi hankkimaan tietyn määrän tietoa, myös edistää sen kehitystä henkilökohtaiset ominaisuudet ovat TRIZ-tekniikoita (kekseliäisen ongelmanratkaisun teoria G. S. Altshullerin mukaan). Tämä on yksi innovatiivisista teknologioista, jotka voivat parantaa nuorempien opiskelijoiden koulutuksen tehokkuutta.

Pedagogialla ja psykologialla on riittävä käsitys opiskelijoiden teoreettisen ja käytännöllisen, tuottavan ja lisääntyvän ajattelun muodostumisesta, on olemassa erilaisia kokonaisvaltaisia käsitteitä ongelmaoppiminen keinona kehittää luovaa, ongelmallista ajattelua tiedon hallinnan prosessissa. Kaikenlaisten psykologien ja kouluttajien laajasti tutkimassa ajattelussa kriittistä ajattelua ei kuitenkaan kuvata riittävästi. Siksi kurssityön aihe on ajankohtainen.

Tutkimuksen kohde:kriittisen ajattelun muodostumisprosessi alakoululaisten kirjallisuuden lukemisen tunneilla TRIZ-tekniikan avulla.

Nuoremman opiskelijan kriittisen ajattelun piirteet

Peruskouluiässä lasten äly kehittyy intensiivisesti. Sellaiset henkiset toiminnot kuin ajattelu, havainto, muisti kehittyvät ja muuttuvat säädellyiksi vapaaehtoisiksi prosesseiksi.

Alakouluikäisen lapsen ajattelu on siirtymävaiheessa.

Tänä aikana tapahtuu siirtymä visuaalis-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun. Verbaal-looginen ajattelu muodostuu asteittain alakouluiässä.

Lasten ajattelua tutkinut Jean Jacques Piaget havaitsi, että 6-7-vuotiaan lapsen ajattelulla on seuraavat piirteet:

1) käsitykset asioiden pääominaisuuksien avaruudesta eivät ole muodostuneet, eli he eivät ymmärrä säilymisen periaatetta

2) kyvyttömyys ottaa huomioon useita esineen piirteitä kerralla ja vertailla niiden muutoksia - keskittäminen: lapset yleensä kiinnittävät huomiota vain yhteen, heille ilmeisimpään esineen ominaisuuteen jättäen muut huomiotta.

Keskittymisilmiö määrittää lapsen kyvyttömyyden ottaa huomioon muiden ihmisten näkökulmaa; hänen oma näkemyksensä maailmasta näyttää hänestä ainoalta oikealta.

Nämä lasten ajattelun piirteet näkyvät selvästi Jean Piaget'n klassisissa konservointitehtävissä tehdyissä kokeissa:

Koehenkilöltä, joka näytti hänelle vasemmanpuoleisessa kuvassa olevia esineitä, kysyttiin, olivatko nämä samat (onko helmien lukumäärä molemmissa riveissä sama? Onko molemmissa astioissa sama vedenpinta? Onko savi kahdessa kokkareet samat?). Sitten, kohteen silmien edessä, yhden esineen muotoa muutettiin: 1) yksi rivi helmiä asetetaan suurille etäisyyksille toisistaan, ja toista riviä ei muuteta; 2) vesi yhdestä astiasta kaadetaan erimuotoiseen astiaan (esimerkiksi kapeampaan); 3) yksi savipakkareista rullataan pitkäksi makkaraksi.

Tämän jälkeen tutkittavalta kysyttiin uudelleen: Ovatko nämä kaksi kohdetta nyt samat? Onko helmien määrä kahdella rivillä sama? Onko vesi kahdessa astiassa sama? Ovatko savet makkarassa ja palassa samat?

Lapsi voi ilmoittaa, että hänen mielestään peräkkäin on enemmän esineitä, jos ne on järjestetty suuriin välein; että yhdessä astiassa nesteen määrä on vähentynyt; että muovailuvaha hänen mielestään pienenee, jos se rullataan pallosta "makkaraksi" tai nauhaksi.

Näiden ongelmien oikea ratkaisu osoittaa, että lapsen ajattelu vastaa konkreettisten toimintojen vaihetta. Lapset, jotka eivät selviä näistä tehtävistä, ovat ennen leikkausta ajattelun vaiheessa.

Nuoremmilla opiskelijoilla on erityisiä vaikeuksia löytää syy-seuraus-suhteita. Nuoremman opiskelijan on helppo luoda yhteys syystä seuraukseen kuin seurauksesta syyyn. Tämä voidaan selittää sillä, että syystä seuraukseen päätettäessä syntyy suora yhteys. Ja kun tosiasiasta päätellään sen aiheuttaneeseen syytä, tällaista yhteyttä ei anneta suoraan, koska osoitettu tosiasia voi olla seurausta useista syistä, jotka on erityisesti analysoitava. Näin ollen samalla tieto- ja kehitystasolla nuoremman opiskelijan on helpompi vastata kysymykseen: "Mitä tapahtuu, jos kasvia ei kasteta?" kuin kysymykseen: "Miksi tämä puu kuihtui?"

Oppimistoiminnan hallinnan myötä henkiset toiminnot eivät liity erityisiin käytännön toimiin tai visuaaliseen tukeen.

Harjoittelun aikana lapset hallitsevat henkisen toiminnan tekniikat, hankkivat kyvyn toimia mielessä ja analysoida oman päättelynsä prosessia.

Analyysin hallinta alkaa lapsen kyvystä erottaa esineistä ja ilmiöistä erilaisia ominaisuuksia ja merkkejä. Tämän taidon kehittämiseksi on tarpeen näyttää lapsille tapa verrata yhtä esinettä muihin, joilla on erilaisia ominaisuuksia.

Lasten erilaisten ominaisuuksien erottamiskyvyn kehittämiseksi on hyödyllistä etsiä ilmiöiden syitä (miksi ankka ui, mutta ei kana?), purkaa sananlaskuja ja sanontoja (kuten vettä ankan selästä) , arvoituksia (joka on painavampi kuin 1 kilo rautaa tai kilo nukkaa).

Jokainen henkinen toiminta sen kehityksessä käy läpi sarjan vaiheita. Alkaa ulkoisista käytännön toimista aineellisia esineitä, sitten kohde korvataan kaavalla, sitten toiminta suoritetaan äänekkäällä puheella, sitten lausumalla itselleen ja lopuksi toiminnasta tulee mentaali.

Peruskouluiän loppuun mennessä lasten keskuudessa voidaan erottaa seuraavat ryhmät:

1) Teoreetikot - lapset, jotka ratkaisevat ongelmia helposti suullisesti;

2) Harjoittelu - lapset, jotka tarvitsevat näkyvyyttä;

3) Taiteilijat ovat lapsia, joilla on elävä mielikuvituksellinen ajattelu.

Lapsen kognitiivinen toiminta ja uteliaisuus pyrkivät jatkuvasti oppimaan ympäröivästä maailmasta ja rakentamaan omaa kuvaa tästä maailmasta. Ajattelu liittyy erottamattomasti puheeseen. Miten aktiivisempi lapsi henkisesti, mitä enemmän hän esittää kysymyksiä ja sitä monipuolisempia nämä kysymykset ovat.

Alakoululaiset käyttävät laajinta kysymystypologiaa: mikä se on?, kuka se on?, miksi?, miksi?, mitä varten?, mistä?, onko siellä?, tapahtuuko? ?, mitä?, mitä tapahtuu jos ?, missä?, kuinka paljon

Pääsääntöisesti alakouluikäiset lapset kysymystä muotoillessaan kuvittelevat todellisen tilanteen ja kuinka he toimivat tässä tilanteessa.

Lasten tuomiot ovat yleensä yksittäisiä ja perustuvat henkilökohtaisiin kokemuksiin. Siksi ne ovat kategorisia ja viittaavat yleensä visuaaliseen todellisuuteen. Selitettäessä jotain nuorempi opiskelija mieluummin supistaa kaiken yksityisyyteen ja lukee mielellään kirjoja, joiden juoni on täynnä kaikenlaisia seikkailuja.

Kaikki nämä tiedot todistavat suuresta laadullisesta muutoksesta koululaisen ajattelussa verrattuna esikoululaisen ajatteluun; Samalla ne paljastavat tämän uuden ajatteluvaiheen rajat; edelleen vaikea ajatus menee välittömien tosiasioiden vertailua pidemmälle; monimutkaiset järjestelmät sovittelu on edelleen hänen ulottumattomissa.

Niiden hallitseminen luonnehtii ajatuksen kehityksen seuraavaa vaihetta. Toimiessaan jo tässä vaiheessa monipuolisilla käsitteillä asioista, ilmiöistä, prosesseista, lapsen ajattelu on näin valmistautunut itse käsitteiden toteutumiseen ominaisuuksissaan ja suhteissaan. Siten tässä ajatteluvaiheessa luodaan edellytykset, mahdollisuudet siirtyä seuraavaan vaiheeseen. Nämä mahdollisuudet toteutuvat lapsessa, kun hän hallitsee teoreettisen tiedon järjestelmän koulutuksen aikana.

Kun lapsi tulee kouluun, koko suhdejärjestelmä ympäröivään todellisuuteen rakentuu uudelleen: hän astuu uusiin suhteisiin maailmaan, hänen toiminnastaan tulee sosiaalisesti merkittävää. Ensimmäisen luokkalaisen elämässä esiintyy opettaja - kulttuurin edustaja, käyttäytymismallien ja uusien tiedon muotojen kantaja ja kääntäjä. Siirtyminen kohteeseen oppimistoimintaa suoritetaan ristiriidan taustalla, joka syntyy lapsen kehityksen sosiaalisessa tilanteessa: esikoululainen "kasvaa yli" roolipelin kehityspotentiaalin, suhteet, joita hän kehitti aikuisten ja ikätovereiden kanssa "pelistä". Viime aikoina peliroolin, pelisääntöjen säätelemät ihmissuhteet olivat lapsen kehityksen lähteitä, mutta nyt tämä tilanne on uupunut. Asenne peliin on muuttunut, esikoululainen ymmärtää yhä selvemmin, että hänellä on merkityksetön asema sosiaalisessa ympäristössä. Hänellä on enenevässä määrin tarve tehdä "tarpeellisia" ja "tärkeitä" töitä muiden puolesta, ja tämä tarve kehittyy opiskelijan sisäiseksi asemaksi. Lapsi hankkii kyvyn "mennä yli" tietyn tilanteen ja katsoa itseään ikään kuin ulkopuolelta, aikuisen silmin. Siksi kouluun siirtymisen aikana tapahtuvaa kriisiä kutsutaan "välittömyyden menettämisen kriisiksi".

Muutos lapsen elämän sisällössä tapahtuu johtavan toiminnan muutoksesta, joka tapahtuu esikouluikäinen oli roolipeli. Uuden johtavan toiminnan - koulutus - edellytysten muodostuminen ovat erityisen tehokkaita Lautapelit sisällöltään ja muodoltaan sitä lähellä olevilla säännöillä. Pelitoiminnan korkeampia muotoja hallittaessa lapsi suuntautuu uudelleen lopputuloksesta tehtävän suoritustapoihin, koska vain kuvioiden ja sääntöjen välittämät teot johtavat pitkällä aikavälillä menestykseen ja voittoon. Peli säilyy lapselle tärkeänä koko alakouluiän ajan, mutta nyt se ei ole enää johtava toimintamuoto. Koulutustoiminnassa tarvitaan edelleen kehittäminen lapsen suhde aikuiseen (opettajaan), ja koulutuksen kautta opiskelija saa mahdollisuuden oppia teoreettisen tiedon perusteet, jotka tällä ikäkaudella ovat hänen kehityksensä lähteitä. Koulutustoiminta määrittää nuoremman opiskelijan kaiken toiminnan luonteen: pelaaminen, kommunikointi jne.

Oppimisen alussa lapsella on vain halu oppia, mikä ei ole edes oppimismotivaatio sanan varsinaisessa merkityksessä. Oppimistoiminnan pääkomponentit suorittaa opettaja. Vähitellen kaikki toiminnot jaetaan yhteisesti, sitten opiskelijat suorittavat ne itsenäisesti, opettaja tarjoaa vain tehtäviä ja näytteitä.

V.V. Davydov uskoo, että alakouluikäisen lapsen koulutustoiminnassa syntyvät hänelle ominaiset psykologiset peruskasvaimet: koulutus- ja kognitiivinen kiinnostus, kognitiivisten prosessien mielivaltaisuus ja omien toimiensa heijastus.

Mielivaltaisuuden ja mielikuvituksen kehittyminen peruskoulussa edistää muiden peruskouluikäisten kasvainten muodostumista: kohteen mielekäs analyysi, jonka tarkoituksena on tunnistaa tehtävän olennaiset suhteet, reflektio - oppilaan keskittyminen toimintatapaan, suunnittelu - tavoitteiden asettaminen, toimien rakentaminen, tuloksen ennustaminen, haku ja valinta optimaalinen ratkaisu. Edellytykset näiden kasvainten kehittymiselle ovat lasten kyky nähdä tilanteen kontekstin eheys ja kyky ottaa "piste" ulkopuolelle, säilyttää ylitilanne.

Lain L.S. Vygotsky korkeampien henkisten toimintojen muodostumisesta peruskoulun loppuun mennessä opiskelijoiden havainnosta ja muistista tulee mielivaltainen, tietoinen, välitetty. Koulutuksen aikana tapahtuu henkisten prosessien edelleen älyllistämistä. Lapset oppivat yleisen toimintatavan, syy-seuraussuhteet, oppivat korostamaan oleellista, rakentamaan johtopäätöksiä ja loogisia ketjuja. Lasten ajattelu kehittyy ja muuttuu vähitellen teoreettiseksi. Erityisen merkittävää ajattelun kehittämisessä on sisäisen toimintasuunnitelman ja reflektoinnin muodostaminen (tietoisuus itsestään toiminnan kohteena, tietoisuus tavoista suorittaa toimintaa).

Lapsen käsitys on muuttumassa, kehittyen organisoiduksi suuntautumis-tutkimustoiminnaksi. Ajattelu muuttaa havainnon luonnetta, joka on älyllistä. Tulee järjestäytyneeksi, merkitykselliseksi ja opiskelijoiden muistoksi. Tehtävä muistaa, mihin niitä käytetään, erotetaan selvästi. eri tavoilla ja keinot, joista tärkein on puhe. Siitä tulee yhä mielivaltaisempaa, tietoisempaa, sanavarasto lisääntyy, puheyksiköiden semanttinen sisältö, lausunnon kieliopillinen suunnittelu monimutkaistuu. Opiskelijoiden graafinen toiminta kehittyy kaikissa osissaan, jonka onnistumisesta riippuu paljon oppimisesta.

Myös itsehillintä ja itsetunto, jotka muodostuvat ulkoisen valvonnan ja arvioinnin sisäistämisen kautta, muodostuvat alakouluikäisistä kasvaimista.

Myös opiskelijan persoonallisuus muuttuu. Kasvatustoiminnassa muodostuneen käyttäytymisen mielivaltaisuuden, itsehallinnan ja itsetunnon perusteella itsesäätelytapa muuttuu, itsetietoisuus syntyy ja kehittyy. Ensinnäkin lapsi on tietoinen itsestään koulumenestyksensä kannalta. Suhteessa aikuiseen hän ei ole vielä kriittinen, aikuinen on lapselle käyttäytymismalli. Vähitellen kriittisyys aikuisia kohtaan lisääntyy, kiinnostus kommunikointiin vertaisten kanssa kasvaa.

Kehittyneen kriittisen ajattelun tunnusomaisia piirteitä ovat: arvioivuus, mukaan lukien arvioinnin arvopuoli, avoimuus uusille ideoille, reflektointi omien kriittisten arvioiden perusteella. Kriittisen ajattelun toimien oppimiseen kuuluu muun muassa: argumenttien soveltaminen riita-asioihin, vanhojen ideoiden tarkasteleminen uudesta näkökulmasta, tosiasioiden erottaminen oletuksista, järkevän arvoarvion erottaminen emotionaalisesta, syy-suhteiden korostaminen ja mahdollisten havaitseminen, virheitä niissä , nähdä epäjohdonmukaisuudet ja virheet tutkittavassa materiaalissa ja löytää järkeviä tapoja poistaa ne.

"Kriittisen ajattelun" ilmiön tutkimus osoittaa, että tämäntyyppinen ajattelu voi kehittyä spontaanisti, mutta spontaani kehitys ei takaa kriittisen ajattelun muodostumista korkealla tasolla. Vain oppimistoiminnan prosessissa voidaan muodostaa tämäntyyppisen ajattelun rakenteellisia elementtejä, kuten mahdollisten epäsäännöllisyyksien etsiminen; näkemys tiedon kohteen positiivisista ja negatiivisista puolista; erottaa subjektiivisesti johdettu arvoarvio tosiasioihin perustuvasta arvioinnista; etsi tapoja perustella havaitut virheet. Siksi kriittisen ajattelun kehittäminen tulisi toteuttaa olosuhteissa, jotka liittyvät kasvatusongelmaisten tehtävien ratkaisuun.

Kuten tutkimukset osoittavat, nuoremmat nuoret ovat herkkiä oppimistoiminnalle, joka liittyy yllä lueteltujen kriittisen ajattelun rakenneosien muodostumiseen. On korostettava, että opettajan työn sisältö ja organisointi esimerkiksi nuorempien nuorten kanssa, joka liittyy saadun tiedon kriittiseen omaksumiseen keskittymisen muodostumiseen ja kriittisten arvioiden oikean muotoilun opettamiseen, voi myös osaltaan edistää oppimisprosessia. muiden pedagogisten tehtävien ratkaisu, kuten opiskelijoiden itsenäisen tiedon hankkimisen opettaminen ja kasvatustyön tulosten järkevä sisällyttäminen tulevaan toimintaan. Meidän tapauksessamme puhumme nuorempien nuorten ajattelun painopisteen muodostumisesta:

Asiavirheiden havaitseminen teksteistä;

Etsi ja esitä argumentteja väitteidesi tueksi;

Heidän tuomioissaan tapahtuvien erilaisten virheiden ehkäisy;

Tietojen tarkistaminen ja täsmäyttäminen todettujen tosiasioiden mukaisesti;

Todettujen ja oletettujen tosiasioiden tunnistaminen;

Lausuntojen hylkääminen ilman asianmukaista perustetta.

Esimerkiksi lueteltuja henkisiä toimintoja opetettaessa ei luonnollisesti saa unohtaa, että kaikki opiskelijoiden ajattelukykyä parantava koulutus tähtää opitun käytännön toteuttamiseen. Siksi kasvatustoiminnassa on tarpeen käyttää ongelmakognitiivisia tehtäviä, jotka mahdollistavat opiskelijoiden valmistelemisen muotoutuneiden taitojen soveltamiseen erilaisten ongelmien ratkaisemisessa koulun ulkopuolella tosielämän tilanteissa.

Osat: Ala-aste

Missä he ajattelevat samalla tavalla
kukaan ei ajattele liikaa!

Koulun tulee valmistaa lasta elämään, muodostaa aktiivinen elämänasento. Siksi mielestäni jokaisen opettajan on toimintaansa suunniteltaessa tehtävä valinta ja vastata selkeästi kysymykseen: millaisena hän näkee lapsen - ihmisen, joka täyttää epäröimättä vanhinten vaatimukset, tai ajatteleva ihminen, kykenevä tehdä itsenäisiä päätöksiä ja vastata teoistasi.

Olen ajattelevalle, luovalle, määrätietoiselle opiskelijalle. Minä, kuten kaikki opettajat, haluan luovuuden ilmapiirin vallitsevan tunnilla, jotta oppilaat voivat vertailla ja assosioida, pohtia ongelmatilanteita ja tarjota niistä ulospääsyä puolustaen omaa mielipidettään. Tätä varten sinun on tietysti ajateltava luovasti.

Tiedemiehet huomauttavat, että nopeasti muuttuvassa ajassamme, joka liittyy tiedon nopeaan kasvuun, ihmisten tiedon määrä ajattelun rakenteessa kasvaa nopeasti.

Mutta loogisten lakien hallitsemisen kannalta ajatteluprosessi etenee pääsääntöisesti spontaanisti. Koululaisten henkisen toiminnan tuottavuus jää valitettavasti kaukana heidän kyvyistään eikä täysin vastaa nykyaikaisen koulutuksen haasteita.

Siksi uskon, että nuorempien opiskelijoiden henkisen toiminnan kehittäminen on kiireellinen ongelma, johon on puututtava. Alakouluikäisten lasten kanssa työskennellessäni etsin sellaisia työmenetelmiä ja -tekniikoita, jotka parantaisivat opiskelijoiden henkisiä kykyjä ja antaisivat heille mahdollisuuden ajatella tuottavammin ja luovemmin.

Voimmeko opettaa luovaa ajattelua? On mahdotonta vastata yksiselitteisesti, koska lapsen luovat mahdollisuudet ovat varhaisessa lapsuudessa. Edellytysten luominen luovuudelle avoimien kehittymiselle on jo iso juttu. Ja niitä, joita älyllinen ja luova kehitys ei painanut esikouluiässä, voimme opettaa kriittisesti ajattelemaan etsinnän kautta.

Yksi innovatiivisista menetelmistä, joiden avulla voidaan saavuttaa myönteisiä tuloksia nuorempien opiskelijoiden henkisen toiminnan muodostumisessa, on teknologia kriittisen ajattelun kehittämiseen.

Kriittisen ajattelun taitokeskeinen oppiminen on muutakin kuin opiskelijoiden aktiivista tiedonhakua, vaan jotain muutakin: opitun yhdistämistä omiin kokemuksiinsa ja oppimansa vertaamista muihin alan tutkimuksiin. Opiskelijalla on oikeus kyseenalaistaa saamansa tiedon luotettavuus tai arvovalta, tarkistaa todisteiden logiikka, tehdä johtopäätöksiä, rakentaa uusia esimerkkejä sen soveltamisesta, pohtia ongelman ratkaisumahdollisuuksia jne.

Tämän tekniikan tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden henkisiä taitoja, joita tarvitaan paitsi opiskelussa myös jokapäiväisessä elämässä (kyky tehdä tietoisia päätöksiä, työskennellä tiedon kanssa, analysoida ilmiöiden eri puolia jne.).

Kriittisen ajattelun muodostumisen metodologinen puoli on siinä, että tämä tekniikka on strategiajärjestelmä, joka yhdistää opetustyön menetelmät koulutustoiminnan tyypin mukaan. Tämä tekniikka sisältää kolmen vaiheen (vaiheen) käytön oppitunnissa: haastevaihe, semanttinen vaihe ja pohdiskeluvaihe, joilla jokaisella on omat tehtävänsä.

Oppitunnin jokaisessa vaiheessa käytän tiettyjä työmenetelmiä, jotka auttavat saamaan opiskelijat mukaan yhteiseen toimintaan.

Vaiheessa puhelu se on: tarina-spekulaatio avainsanoja, otsikon mukaan; aineiston graafinen systematisointi (klusterit ja taulukot), oikeita ja vääriä väitteitä, sekavaa loogista ketjua, sanastotyötä, kuvien katselemista. Yhteistyössä saatua tietoa kuunnellaan, nauhoitetaan, keskustellaan.

Ensimmäinen otto on klusterin"kimppu". Työskentely "nippu" -klusterin kanssa on hyvin yksinkertaista ja kaikkien lasten käytettävissä. Oppitunnin aiheemme on keskus, josta säteet lähtevät - suuret semanttiset yksiköt, ts. termejä, käsitteitä. Käytän tätä tekniikkaa oppitunnin kaikissa vaiheissa. Klusterin kokoaminen on tärkeää ajattelun kehittymiselle ja auttaa aineiston systematisoinnissa ennen tekstiin tutustumista. Aiheen keskustelusta syntyneet ajatukset on järjestetty tiettyyn järjestykseen, nämä otsikot sijaitsevat pääaiheen ympärillä. Jokaisesta otsikosta voi olla oksia, jotka muodostavat "nipun". Vastaanotto "aivohyökkäys" edistää uusien "klustereiden" luomista. Mitä enemmän opiskelijat ilmaisevat ajatuksiaan, sitä suurempi on kiinnostus tutkittavaan aiheeseen. Aivoriihi on eräänlaista henkistä lämmittelyä, yhteistä ryhmäratkaisun etsimistä. Ja klusterissa nuolien avulla paljastetaan yhteyksiä tarkasteltavien käsitteiden välillä.

Opiskelijani käyttävät tätä tekniikkaa suurella mielenkiinnolla. Annan klusteritekniikan, jota käytän ympäröivän maailman oppitunnilla opiskelussa Teemat "Mikä meitä ympäröi"(Grade 3 EMC “Harmony”, oppikirja O. T. Poglazova, V. D. Shilin)

I. Puheluvaihe. Tarkoitus: olemassa olevan tiedon päivittäminen, kiinnostuksen herättäminen uuden tiedon hankkimiseen

Oppitunti "Maailma ympärillämme" luokka 3, "Maaperä"

Vastaanotto "Oikeita ja vääriä lausuntoja"

Pelataan peli "Uskotko, että..." Jokaisella on pöytä pöydällä, kuten taululla. Luen kysymykset ja laitat ensimmäiselle riville plussan, jos olet samaa mieltä väitteen kanssa, ja miinuksen, jos et ole samaa mieltä. Toinen rivi jää toistaiseksi tyhjäksi.

… voiko tuuli tuhota vuoret?
... syksyn lehdet vahingoittavat maaperää?
… 1 cm maaperää muodostuu 300 vuodessa?
... maaperässä elävien eläinten kolot tuhoavat sen?
… osallistuvatko kasvit maaperän muodostumiseen?
… maa ja kivi ovat sukulaisia?
… maaperä on elättäjämme?

- Tänään, oppitunnin aikana, viittaat taulukkoon ja katsot kuinka oikeassa olit.

- Me puhumme maaperä. Mutta mitä on maaperä?

Vastaanotto "Ideoiden kori"

Ryhmätyö. Jokainen ryhmä ilmaisee alustavan keskustelun jälkeen oletuksensa:

Maaperä on...

… Maa
…kasvimaa
… aine
... maata, ei vettä
… elinympäristö, eläinten koti

Yhteenveto ryhmien työstä. Kaikki oletukset kirjataan taululle.

Oppitunnin tavoitteiden asettaminen.

Lapsilla ei ole selkeää vastausta tähän näennäisesti yksinkertaiseen kysymykseen. Syntyneistä ristiriitaisuuksista muodostuu oppitunnin tavoite - löytää tieteellinen vastaus kysymykseen, mitä maaperä on.

Vastaanotto “Paksut ja ohuet kysymykset”

Seuraavaksi kaverit keskustelevat ryhmässä, mitä muuta olisi mielenkiintoista tietää maaperästä. Lapsia kiinnostavia kysymyksiä olivat muun muassa seuraavat: Mistä maaperä tuli? Mistä se koostuu? Onko maapallolla paljon maaperää? Missä ihmeessä ei ole maaperää? Voiko maaperä kadota? Suosittelen etsimään vastauksia eri tietolähteistä ja palaamaan niihin seuraavilla oppitunneilla.

Vastaanotto "Ota kiinni virheestä"

Valmistelen etukäteen virheellistä tietoa sisältävän tekstin ja kehotan oppilaita tunnistamaan tehdyt virheet. On tärkeää, että tehtävä sisältää 2-tason virheitä:

selkeitä, jotka opiskelijat tunnistavat melko helposti henkilökohtaisen kokemuksensa ja tietonsa perusteella;
piilotettu, joka voidaan määrittää vain tutkimalla uutta materiaalia.

Opiskelijat analysoivat ehdotettua tekstiä, yrittävät tunnistaa virheitä, perustella johtopäätöksensä. Ehdotan, että opiskelet uutta materiaalia ja palaan sitten tehtävän tekstiin ja korjaan ne virheet, joita ei voitu tunnistaa oppitunnin alussa.

Oppitunti "Maailma ympärillämme" luokka 3, "Talven muutokset luonnossa ja ihmisen elämässä"

Ehdotan seuraavaa tekstiä: "Talvi on tullut. Aurinko nousee korkeammalle taivaalla. Tammikuun päivä alkaa laskea. Ilman lämpötila on aina nollan yläpuolella. Kahdeksankärkiset lumihiutaleet kimaltelevat kaikkialla. Kuuset kasvavat vihreinä kultaisten lehtikuusten välissä. Kaikki linnut ovat lentäneet etelään. Vain pääskyset nokkivat pihlajaa yhteen. Sudet menivät talviuniin. Kaikki puut ovat pudonneet lehdet. Joissa on jo jäätä."

Vaihe ymmärtäminen Tarkoituksena on ylläpitää kiinnostusta aiheeseen työskennellessään suoraan uuden tiedon parissa, asteittain eteneminen "vanhan" tiedosta "uuteen". Tätä helpottavat aktiiviset lukumenetelmät: strategia "Lukeminen pysähdyksillä", vastaanotto "Ennustepuu", etsi vastauksia oppitunnin ensimmäisessä osassa esitettyihin kysymyksiin.

Vastaanoton täytäntöönpanosuunnitelma “Lukeminen pysähdyksillä” seuraavasti:

opettajan tarina hänen henkilökohtaisesta kokemuksestaan tästä työstä (enintään 3-4 minuuttia);
keskustelua otsikosta. Miksi sitä kutsutaan tällä tavalla? Mitä tällaisessa tarinassa voi tapahtua?
päävaihe: opettaja valitsee tekstistä etukäteen 2-3 pysähdystä tekstin koosta riippuen. Näillä pysähdyksillä esitetään kysymyksiä, jotka herättävät kiinnostusta jatkolukemiseen, tuovat työhön ajattelun eri näkökulmia ja analysoivat taideteoksen keinoja. Kysymysten kanssa työskennellessäni käytän amerikkalaisen psykologin Benjamin Bloomin luokittelua (Liite 1).

Tällainen luokittelu auttaa opettamaan lapsia kysymään itsenäisesti "ohuita ja paksuja" kysymyksiä tekstiin. Tämä työ Opetan pareittain, ryhmissä ja yksilöllisesti.

Pysähdyksillä lukeminen edistää harkittujen lukutaitojen kehittymistä, mahdollistaa tulevien tapahtumien kehittymisen, mielikuvituksen näyttämisen. Tätä tekniikkaa käyttämällä tulemme poikien kanssa ymmärtämään tekstin pääidean.

Vastatessaan kysymyksiin lapset tekevät olettamuksia sisällöstä, kertovat assosiaatioistaan, tunteistaan, odotuksistaan, mikä oletuksesta vahvistui ja mikä ei, ja selittää vastauksensa. Tämän tekniikan käyttö avaa mahdollisuuksia kokonaisvaltaiselle visiolle teoksesta, antaa sinun ymmärtää päähenkilön luonnetta, sympatiaa häntä, upottaa hänet sisäiseen maailmaansa.

Esimerkiksi luettuaan V. Oseevan tarinan "Miksi?" (luokka 3, oppikirja O. V. Kubasova EMC "Harmony"), kun päähenkilö "syytti" syyllisyytensä koiran rikkoutuneesta kupista, kysyn, miksi poika teki tämän? Tarkastellessani oppilaitani keskustelun aikana näen kuinka heidän silmänsä palavat halusta lukea tarina loppuun, ymmärtää, miksi poika teki näin: hän petti ystävänsä.

Kuuntelen miesten mielipiteitä ja olen heidän kanssaan samaa mieltä. Mielenkiintoista on, että keskustelun aikana jopa ne lapset, jotka yleensä haluavat olla hiljaa, alkavat puhua. Lapset oppivat kuuntelemaan toisiaan, puolustamaan näkökulmaansa. Mielestäni tämä työskentelytapa on tärkein merkki mielekkäästä ja harkitusta lukemisesta, joka kannustaa erilaista ajattelutasoa omaavia oppilaita työskentelemään tunnilla.

Ensimmäisen tai toisen pysähdyksen jälkeen juonitekstien kanssa työskennellessäni käytän vastaanotto "Ennusteiden puu". Nuolille - yhteysriville - opiskelijat kirjoittavat selityksiä versioilleen, jotta he oppivat argumentoimaan näkemyksensä, yhdistämään oletuksensa tekstin tietoihin. "Tunkoon" tallennetun aiheen tulee sisältää tulevaisuuteen osoitettu kysymys, esimerkiksi "Kuinka tarina päättyy?", "Onko päähenkilö?", "Kuka auttaa sankaria?" ja muut. Lapset haluavat todella tehdä "onnenpuuta". Kun käytät tätä tekniikkaa, muista seuraava: älä käytä tekniikkaa useammin kuin kerran oppitunnilla; kaikki versiot on argumentoitava ehdotetun tekstin perusteella, ei heidän omien oletustensa, fantasioidensa perusteella; Luettuaan tekstin lapset palaavat oletuksiinsa ja katsovat, mikä niistä toteutui ja mikä ei, ja miksi.

Lukuprosessiin liittyy aina opiskelijatoimintoja (merkintä, taulukointi, päiväkirja), joiden avulla voit seurata omaa ymmärrystäsi. Opiskelija saa mahdollisuuden pohtia tutkittavan kohteen luonnetta, kun hän korreloi vanhaa ja uutta tietoa, oppii muotoilemaan kysymyksiä, määrittelemään oman asemansa. Lapsi vastaa opettajan ohjauksessa ja tovereittensa avulla kysymyksiin, jotka hän itse esitti ensimmäisessä vaiheessa.

Käytän menetelmää edistääkseni tarkkaavaista lukemista "Lukeminen merkinnällä". Kaiken kaikkiaan 10-15 minuuttia on varattu, yksilöllinen lukeminen. Täällä voit käyttää vastaanotto "Lisää" - tekstimerkintätekniikka, kun opiskelijat merkitsevät mitä tiedetään, mikä on ristiriidassa heidän ideoidensa kanssa, mikä on mielenkiintoista ja odottamatonta, mitä he haluavat tietää tarkemmin . Kun työskentelet tekstin kanssa tällä tekniikalla, käytetään kahta vaihetta: lukeminen muistiinpanojen kanssa ja taulukon täyttäminen "Lisää".

Vaihe 1: Tekstiä lukiessaan opiskelijat tekevät muistiinpanoja marginaaleihin: "V" - tiesi jo; "+" – uusi; "-" - ajatteli toisin; "?" – En ymmärrä, on kysymyksiä.

Ja jos ensimmäisten "V"- ja "+"-merkkien kanssa ei ole ongelmia, kaverit eivät näe syytä epäilyyn tai lisäksi lisätutkimukseen. Tällaisen tehtävän arvo on antaa mahdollisuus epäillä kirjoitettua (suurin osa opiskelijoista hyväksyy minkä tahansa tekstin aksioomaksi). Epäileminen on syy huolellisempaan lukemiseen ja tietojesi tarkistamiseen tästä asiasta, se on mahdollisuus rohkeaseen polemiikkaan.

Vaihe 2: "Lisää" -taulukon täyttäminen, jonka sarakkeiden lukumäärä vastaa merkintäkuvakkeiden määrää.

Maailma ympärillä, 3. luokka, "Ilma".

”Ymmärtäminen”-vaiheessa lapset etsivät vastausta kysymyksiin: mitä ilma on? Mikä sen merkitys on?

Lue artikkeli oppikirjasta itsenäisesti.

Vastaanotto "Lisää"

Ymmärryksen tarkistaminen ja alustava yhdistäminen.

Mikä oli sinulle tuttua lukemastasi?

Mitä uutta opit tästä tekstistä?

Kenellä on kysyttävää tekstistä? Mikä jää epäselväksi?

Kirjallista lukemista, luokka 3, "Italialainen satu "Krenskoye-järven keijun lahjat". (luokka 3, oppikirja O. V. Kubasova UMK "Harmonia")

Vastaanottopöytä "ZHU"

Ennen kuin kokoamme sadun päähenkilön Francescon ominaisuudet, täytämme taulukon

Taulukon tietojen avulla opiskelijoiden on helpompi luoda täydellinen kuvaus sankari ilmaistakseen asenteensa Francescoa kohtaan.

Vastaanotto “Konseptipöytä” hyödyllinen, kun objektien vertailua odotetaan. Vaaka on se, mitä verrataan, ja vertikaali on kriteerit, joilla vertailu tapahtuu.

Maailma. Luokka 4, "Luonnolliset alueet. Tundra".

– Ennen kuin olet tieteellisiä artikkeleita tundravyöhykkeestä, oppikirjan sivuilta löydät myös hyödyllistä tietoa, ja kirjoitamme havainnot ja vertailut "Kätetaulukkoon"

Opettaja: Mitä vertaamme ja mitä vertailulinjoja valitsemme?

Työtä varten luokka on jaettu ryhmiin: jokainen ryhmä työskentelee oman vertailun mukaisesti.

Oppitunnin viimeinen vaihe heijastusvaihe (tai heijastus). Tämä on "totuuden hetki", jolloin selviää oliko työ organisoitu oikein, saatiinko vastaukset kutsuvaiheessa esiin tulleisiin kysymyksiin. Reflektointivaiheessa loogisten johtopäätösten lisäksi myös tunnekokemukset ovat tärkeitä. Käytän sekä suullisia että kirjallisia reflektointimenetelmiä. Nämä ovat tehtäviä, kuten:

Harjoitus "Päinvastaisesta" - lapsia pyydetään suorittamaan seuraava tehtävä: Mitä tapahtuisi, jos ... ...
Harjoitus "Sinkwine"
Sanakirjan kokoaminen teoksen tekstin mukaan
Esseenkirjoitus
Opiskele valituista aiheista

Tällaisten tehtävien avulla lapset voivat muotoilla ajatuksensa selkeämmin, muistaa paremmin oppimansa. Tarkastellessaan työssään yleisimmin käytettyjä kriittisen ajattelun tekniikan tekniikoita, haluaisin huomauttaa, että ne edistävät opiskelun materiaalin parempaa muistamista, kognitiivisen toiminnan kehittämistä ja aktivoivat opiskelijoiden aktiivisuutta tunnilla. Lapset oppivat paitsi hallitsemaan tietoa, myös pohtimaan sitä eri näkökulmista, arvioimaan kriittisesti, ymmärtämään, soveltamaan.

Kriittisen ajattelun kehittämisen teknologia auttaa siis mielestäni rakentamaan yhteistä toimintaa opiskelijoiden kanssa niin, että etsiminen ja luovuus mahdollistavat jokaisen opiskelijan itsensä toteuttamisen. Etsinnän tuloksena luokassa tehdyistä löydöistä tulee huomaamattomasti lapsille tavaksi. Ja minulle on ihanaa, että opiskelijani tekevät mielellään yhteistyötä kanssani tiedon maailman ymmärtämisessä.

Kirjallisuus:

Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Kriittisen ajattelun kehittäminen luokkahuoneessa / S.I. Zair-Bek., I.V. Mushtavinskaya. – M.: Enlightenment, 2011. – 223 s.

Mushtavinskaya I.V. Tekniikka kriittisen ajattelun kehittämiseen luokkahuoneessa ja opettajankoulutusjärjestelmässä / I.V. Mushtavinskaya. - Pietari: KARO, 2009. - 144 s.