31. maaliskuuta 2017

Koulutus perustuu kaikkialla maailmassa vakaisiin kansallisiin ja alueellisiin perinteisiin, mutta samalla se ei pysähdy paikallaan, vaan on jatkuvasti liikkeessä. Emme voi emmekä saa pysäyttää tätä liikettä, mutta meidän vallassamme on määrittää sen vektori. Koulutusjärjestelmän hallittu liike johtaa sen kehitykseen.

Koulutusfoorumin täysistunnon teema on suunniteltu kiinnittämään huomiota kahden koulutusjärjestelmän kehittämisen osatekijän tärkeyteen:

toisaalta tarve muodostaa yhtenäinen koulutustila sekä alueen että koko maan tasolla;
toisaalta tarve luoda tähän tilaan erilaisia mahdollisuuksia erilaisten kykyjen ja pyrkimysten omaavien lasten kehittymiseen ja itsensä toteuttamiseen.

Nykyään edistyksen keskeinen ominaisuus on monimuotoisuuden kasvu - tämä on koko kehityksen logiikka.

Samalla lähdemme useista teesistä, jotka haluamme ottaa keskustelun pohjaksi:

Ensinnäkin koulutustilan yhtenäisyyden varmistaminen on perustavanlaatuinen ja ensisijainen tehtävä, joka on kirjattu liittovaltion lainsäädäntöön.

Toiseksi, vetoaminen "yhtenäisyyden" käsitteen olemukseen antaa meille mahdollisuuden huomata perustavanlaatuinen piirre - yksi ei tarkoita samaa - tämän vahvistaa maamme alueellisten koulutusjärjestelmien monimuotoisuus;

Kolmanneksi hyväksytyt koulutusstandardit huomioon ottaen pidämme tärkeänä, että jokaisella alueella on optimaalinen yhdistelmä invariantista osasta eli standardien todellisesta sisällöstä ja mahdollisesta muuttuvasta komponentista, joka kuvastaa alueellisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteitä. .

Koulutusstandardit luovat perustan koko Venäjän federaation koulutusjärjestelmän toiminnalle. Alueiden erityispiirteet edellyttävät kuitenkin sopeutumismahdollisuutta ja tarvetta yleiset vaatimukset käytettävissä oleviin resursseihin ja sosiokulttuuriseen kontekstiin. Tärkeä rooli tässä on innovaatioilla, jotka venäläisessä koulutuksessa asetetaan Venäjän federaation innovaatiostrategian mukaan ja joiden tulee sopia siihen orgaanisesti. Tämä on merkittävä esimiestehtävä!

”Koulu on työpaja, jossa nuoremman sukupolven ajatus muodostuu, se on pidettävä lujasti käsissäsi, jos ei halua vapauttaa tulevaisuutta”, totesi kuuluisa kirjailija, humanisti Henri Barbusse. .

Epäilemättä innovaatiot edistävät koulutuksen sisällön ja teknologioiden uudistumista ja tähtäävät koulutuksen laadun parantamiseen. Niiden tulee edistää todellisia muutoksia pedagogisissa ja johtamiskäytännöissä, varmistaa koulutustilan yhtenäisyys ja laajentaa lasten mahdollisuuksia valita eri koulutusreittejä.

On tärkeää huomata, että viime vuonna liittovaltion koulutuksen kehittämisen tavoiteohjelma esitteli uuden ja erittäin tehokas mekanismi innovaatiotuki. Tarkoitan niitä tapahtumia, joissa hankkeita ja ohjelmia esittelevät oppilaitokset itse.

Pietarin koulu tukee tätä muotoa ja osallistuu aktiivisesti opetus- ja tiedeministeriön kilpailuhankkeisiin. Tämä on toinen keino tukea ja levittää innovaatiota innovaatiostrategian mukaisesti.

Aktiiviset innovaatioprosessit viime vuodet ei kattanut vain yleistä ja ammatillista järjestelmää, vaan myös lisäkoulutus. Tämä on ymmärrettävää ja ymmärrettävää. Lisäkoulutus laajentaa peruskoulutuksen mahdollisuuksia. Lisäkoulutusresurssien sisällyttäminen opiskelijoiden yksilöllisiin koulutusreitteihin on lasten edun mukaista ja myötävaikuttaa koulutus- ja kasvatusolosuhteiden vaihtelun kasvuun. Juuri lisäkoulutus, sen vaihtelevuus antaa meille mahdollisuuden motivoida oikein koululaisia ja suuremmassa määrin nuoria kokonaisvaltaiseen luovaan toimintaan.

Koulutusreittien luomiseen hyödynnetään laajasti erilaisia mahdollisuuksia sekä kaupunkiympäristössä että oppilaitoksissa. Meistä tuntuu, että nykyaikaisissa olosuhteissa on mahdollista vaihtaa uusi taso sosiokulttuuristen resurssien hallinta koulutuksen edun mukaisesti. Kunkin piirin ominaispiirteet huomioon ottaen rakentelemme koulutustilan kokonaisvaltaisesti määrittämällä sen kehityksen vektorit optimaalisen resurssien jakautumisen kautta. Esimerkiksi historiallinen keskus itsessään on rikas sosiokulttuurinen ympäristö, johon oppilaitokset sopivat orgaanisesti. Samaan aikaan keskustasta kaukana on aktiivisen asuntorakentamisen alueita, joissa kouluista tulee sosiokulttuurikeskuksia.

Tämä lähestymistapa johtamiseen muodostaa eräänlaisen kartan. Toisaalta se havainnollistaa resurssien jakautumista eri suuntiin, toisaalta se voi näyttää muutosten dynamiikkaa ja muuttaa itsensä vaikutuksen alaisena. erilaisia tekijöitä. Resursseina pidetään lisäkoulutuslaitoksia ja -osastoja, kulttuurilaitosten koulutusohjelmia, tieteellisiä ja koulutusprojekteja, "lasten virkistys- ja perhe-ajan teollisuuden" ohjelmia ja muita.

Kaupunkimme johtavilla korkeakouluilla on erityinen vaikutus nuorten pietarilaisten kehitykseen, jonka kanssa vuorovaikutus laajentaa Pietarin koulun "horisonttia". Viime vuosina yhdessä yliopistojen kanssa täydennyskoulutuslaitosten työn sisältöä, erityisesti teknisen alan, on päivitetty merkittävästi, koululaisille on toteutettu lukuisia ohjelmia: opiskelijoiden valmistaminen avoimiin kybernetiikkaolympialaisiin, Poikkileikkauskoulutusprojektit , ja monet muut.

Kaupungin ainutlaatuinen historiallinen ja kulttuurinen ympäristö on erittäin tärkeä nuorten pietarilaisten koulutuksen kannalta. Meillä on kertynyt mielenkiintoista kokemusta sen käytöstä opetus- ja ulkopuolisessa toiminnassa. Tätä varten käytetään kulttuuripääkaupungin vanhimpien museoiden ja teattereiden resursseja: Eremitaaši, Venäjän museo, Mariinski-teatteri. Kumppaneidemme ainutlaatuiset tieteelliset ja koulutusprojektit - "Umnikum", "Labyrintum", "TransForce", "Grand Maket Russia", "Vesimuseon" ja lasten ammattikaupungin "Kidburg" ohjelmat löytävät osallistujansa, kuten sekä monet muut, jotka tarjoavat laajan valikoiman koulutusmahdollisuuksia kaikille lapsille, myös erityisopetusta tarvitseville lapsille. Upota lapset aivan varhainen ikä rikkaassa historiallisessa ja kulttuurisessa ympäristössä Pietari auttaa opettamaan arvostamaan ja rakastamaan kauneutta, kehittää uteliaisuutta, kiinnostusta taiteeseen ja tieteeseen. Integroimalla nuoren kansalaisen tähän tilaan stimuloimme hänen henkistä ja moraalista kasvuaan. Meistä tuntuu äärimmäisen tärkeältä, että kasvatustyö ei rajoitu koulun seiniin, vaikka se itsessään olisikin sosiaalisen elämän keskus. Todellakin, millä tahansa paikkakunnalla on oma sosiokulttuurinen ympäristö, joka on luotettava apulainen ihmisen, kansalaisen ja isänmaan koulutuksessa. Ja se on käytettävä täysillä. Tänään olemme tekemisissä uuden sukupolven vanhempien kanssa, jotka ovat kasvaneet erilaisessa kulttuuri- ja tietoympäristössä.

Ja nykyaikaiset lapset kasvavat ja muodostuvat, tuntevat ympärilleen b O enemmän tiedonvapautta, ei aina positiivista. Tämä tarkoittaa, että sosiokulttuurisen ympäristön vaikutuksen lasten itsetietoisuuden kehittymiseen tulee olla luovaa, muodostaa avoimuutta ja vastuullisuutta sekä tukea luovuuden halua.

Toinen kaupunkimme "käyntikortti" oli lisäkoulutusohjelmien lähestyminen lapsen asuinpaikkaan. Tätä varten on perustettu 452 lisäkoulutuksen osastoa koulujen, ammattilyseoiden ja korkeakoulujen pohjalta. Tällainen viisi vuotta sitten tehty päätös mahdollisti tänään lisäkoulutuksen tarjoamisen 88 prosentille nuorista pietarilaisista. Samalla on tärkeää, että yli 90 % ohjelmista toteutetaan budjettipohjaisesti, ja suunnittelemme kuvernöörin puolesta. Pietari, nosta tämä luku 100 prosenttiin.

Analyysi lisäkoulutuksen tilasta ja sen kysynnän suuntauksista osoittaa nykyiset puutteet ja tarpeen luoda koululaisten "ammatillisten kokeiden" järjestelmä.

Kuten antiikin kreikkalainen filosofi sanoi: "Lapsille tulisi opettaa, mikä on heille hyödyllistä, kun he kasvavat." Ja "ammatillisia testejä" tarvitaan vain ymmärtääkseen, millainen tieto on lapselle hyödyllistä tulevaisuudessa, että hän on todella kiinnostunut siitä, missä hän on vahva. klo Pietari on oma ainutlaatuinen kokemuksensa, oma taitotietonsa tällä alueella - kaupunkimme kuvernöörin päätöksellä Kamennoostrovskyn palatsiin perustettiin kykyjen akatemia - epätyypillinen lisäkoulutuslaitos, jonka seinien sisällä jokainen lapsi voi kokeilla käsiään useilla eri aloilla. Kiinnostuttuaan jostain liiketoiminnasta hän voi kehittää kykyjään jo muissa lisäkoulutuslaitoksissa - esimerkiksi alueellisissa palatseissa ja luovuuden taloissa. Akatemia avattiin reilu vuosi sitten, mutta ensimmäiset täysin uusien periaatteiden mukaiset työtulokset herättävät optimismia. Kymmenet tuhannet Akatemian hankkeisiin osallistuvat koululaiset pääsivät tekemään päätöksensä ja saamaan sysäyksen kykyjensä kehittämiseen. Lähitulevaisuudessa aiomme hyödyntää kertynyttä kokemusta koululaisille uuden kaupungin tiede- ja teknologiapalatsin luomisessa, jolla ei ole analogeja maailmankäytännössä.

Lisäksi katsomme koululaisten ammatillisen suuntautumisen yhteydessä tarpeelliseksi kehittää uusi lähestymistapa tämän prosessin järjestämiseen aluetasolla.

Osana suunnittelua ja organisointia innovaatiotoimintaa Seuraaviksi vuosiksi asetimme tehtäväksi kehittää algoritmin toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestelmän 7-9 luokkien opiskelijoiden ammatillisen ohjauksen laitosten työhön. Lisäksi suunnitteilla on luoda uraohjausohjelmia eri opiskelijaryhmille heidän ikänsä ja kognitiiviset kiinnostuksen kohteet huomioon ottaen.

Koulun yleensä ja erityisesti täydennyskoulutuksen tulee vastata tasaisiin signaaleihin, jotka tulevat sekä lapsilta että heidän tulevilta työnantajiltaan. Nyt monien koululaisten kiinnostuksen kohteena ovat 3D-mallinnus, nanoteknologia, esineiden internet ja robotiikka. Ja näillä samoilla aloilla on kysyntää taloudessa. Siksi teknosfäärin kehittäminen näyttää olevan moderni ja lupaava lähestymistapa lisäkoulutuksen järjestämisessä.

Monimutkaisia ratkaisuja teknosfäärin luomiseksi toteutetaan jo menestyksekkäästi lukioissamme 56 ja 24, lyseoissamme 30, 239 ja 244, kouluissa 169, 619 ja muissa oppilaitoksissa. Erityisen mielenkiintoista on, että jopa korkean teknologian koulutuksen alalla on onnistuneesti sovellettu klassiselle Pietarin koululle tyypillisiä ratkaisuja. Esimerkiksi Lyseumissa nro 239 luotiin sisäoppilaitos lahjakkaille lapsille "Menestyskaava", jossa lapset muista Venäjän alueista ja ulkomailta asuvat pysyvästi ja saavat korkealaatuista koulutusta.

Perinteisen ja modernin lähestymistavan yhdistelmä kantaa hedelmää. Kauppakorkeakoulun tutkimuksen mukaan Pietari on yhdessä Tatarstanin ja Sevastopolin kanssa yksi johtajista Venäjällä teknologian lisäkoulutuksen kehittämisessä. Parhaat kehitystyömme ja ratkaisumme esiteltiin kollegoillemme foorumin puitteissa koko Venäjän konferenssissa ”Uudet teknologiat uusi koulu”, joka järjestetään kahdeksatta kertaa! Tätä työtä tehdään myös foorumin ulkopuolella: projektejamme ja kehitystämme esitellään lukuisissa kilpailuissa ja festivaaleilla, kuten Robofest, Innoprom ( Jekaterinburg), "RoboFinist" ja monet muut. Ja 10-17-vuotiaat koululaiset puolestaan kokeilevat JuniorSkills-järjestelmän kilpailuissa. Koululaisemme osallistuvat JuniorSkills-mestaruuskilpailuihin ja seminaareihin Moskovassa, Jekaterinburgissa, Vologdassa ja muissa kaupungeissa, joista joukkueet Pietari he tuovat vuosittain hopea- ja kultamitaleita perus- ja esitysosaamisessa. Saatavilla olevat tulokset osoittavat vektorin oikeellisuuden venäläisen koulutuksen kehittämisessä, jossa yhdistyvät akateemisen koulun perinteet, koulutuksen soveltava luonne ja korkeat "läpimurtoteknologiat".

Erilaisten koulutusohjelmien tärkeä piirre on niiden saavutettavuus vammaisille lapsille. Pietari on säilyttänyt täysin tällaisille lapsille tarkoitetun erikoiskoulujen ja luokkien verkoston, joka toimii menestyksekkäästi nykyään. Samalla osallistava koulutus kehittyy dynaamisesti. Sen kehittämistä helpottaa Venäjän federaation valtion ohjelman "Accessible Environment" täytäntöönpano, jonka puitteissa kaupunkiimme on jo luotu esteetön ympäristö 137 koulussa. Yksi menestyneimmistä käytännöistä erityisopetusta tarvitsevien lasten kanssa työskentelyssä ovat esimerkkejä kouluista nro 755 "Alueellinen autismikeskus", nro 616 "Dynamics", nro 584 "Ozerki", sisäoppilaitos nro 16, koulut nro 232 , 522 ja monet muut. Heidän kokemuksensa esitellään vuosittain foorumilla; 2017 ei ollut poikkeus.

Raportin alussa mainittuja koulutuksen kehittämisen vektoreita määritettäessä on tarpeen tarkistaa kurssi ajoittain ja vastata kysymykseen: onko järjestelmä menossa oikeaan suuntaan? Siksi on olennaisen tärkeää kehittää menetelmiä instituutioiden tehokkuuden arvioimiseksi niiden käyttöön johtamiskäytännössä.

Tehokkaan johtamisen tulisi perustua yksinomaan luotettavaan tietoon, tosiasioihin. Ne voidaan saada tutkimuksen tuloksena tai seurantaprosessin aikana. Maksimaalisen objektiivisuuden saavuttamiseksi tarvitaan paitsi sisäinen, myös ulkoinen analyysi. Näin voit ymmärtää paremmin käynnissä olevia prosesseja ja suunnitella kehitystä. Tämän perusteella olemme jo useiden vuosien ajan tukeneet koulujen osallistumista itsenäiseen kansainväliseen ja kokovenäläiseen tutkimukseen, mukaan lukien koulutuksen taloustieteen koko venäläiseen seurantaan. Alueella tehdään myös kauppakorkeakoulun järjestämiä erityisopintoja, Pietari tieto- ja analyyttinen keskus, jatko-opetuksen akatemia ja muut.

Tärkeä luokka kaikissa liikkeissä on benchmark, tulokset, joihin pyrimme. Koulutusjärjestelmälle määrittelemistämme tavoitteista merkittävimmät ovat:

Koulutuksen laadun parantaminen;

Johtamisen laadun parantaminen;

Koulutusjärjestelmien avoimuuden lisääminen.

Kansalaisten ymmärrys toiminnastamme ja sen tuloksista on yksi kehityksen olennaisista edellytyksistä. Onnistunut lopputulos voidaan saavuttaa yhdistämällä perheen, koulun ja yhteiskunnan voimat. Ja valtio tarjoaa mahdollisuuksia yhteiseen työhön - perhepolitiikan kehittämiseen, ensisijaisten hankkeiden toteuttamiseen, koulutusstandardien luomiseen ja paljon muuta. Huoli nuoremmasta sukupolvesta ja sen tulevaisuudesta voidaan pitää mahdollisena perustana koulun ja yhteiskunnan lujittumiselle.

Lopuksi haluan huomauttaa, että joitakin kysymyksiä ei tietoisesti otettu puheessa esiin. Tänään kokouksessa ne esitellään sivuraporteissa, joissa tiivistetään tällä viikolla yli 200 foorumitapahtuman keskustelujen tulokset.

Vain paikan päällä

Pietarista tulee Venäjän koulutuksen pääkaupunki

Pietarin hallinnon koulutuskomitea saa päätökseen valmistelut Pietarin kansainväliseen koulutusfoorumiin, jonka päätapahtumat pidetään 29. maaliskuuta, kaupungin päälehden "Sankt-Peterburgskiye Vedomosti" tiedotustuella. -31, 2017.

KUVA järjestäjien toimittama

Pietarista tulee useiksi päiviksi venäläisen koulutuksen pääkaupunki, avoin foorumi keskusteluille, kokemusten vaihdolle ja avoimelle ammatilliselle vuoropuhelulle koulutusalan johtavien asiantuntijoiden välillä. Foorumiin osallistuu edustajia kaikilta Venäjän alueilta ja delegaatioita yli 20 ulkomailta - yhteensä yli 12 tuhatta koulutusalan asiantuntijaa.

Foorumin ohjelma sisältää täysistunnon, kolme strategista istuntoa, neljä paneelikeskustelua, seitsemän mestarikurssia johtavien oppilaitosten johtajilta sekä noin 70 yritysohjelmatapahtumaa konferensseina, seminaareina, keskustelufoorumeina ja tapaamisina.

”Foorumi arvioi objektiivisesti tehtyjä päätöksiä ja määrittelee alan kehityksen vektorit. Vuosi vuodelta foorumin ohjelma tiivistyy, keskustelujen kirjo laajenee ja osallistujamäärät kasvavat. Alkuvaiheessa foorumi kokosi yhteen asiantuntijoita Pietarin koulusta, pian kollegoita muilta alueilta liittyi heihin, ja sitten tapahtuma herätti muiden maiden koulutusalan asiantuntijoiden huomion. Pitkän evoluution kehityksen tien kulkeneesta Pietarin koulutusfoorumista on tullut kansainvälinen. Nykyään tämä on instituutioiden välisen mittakaavan tapahtuma - erinomaiset tiedemiehet, opettajat, poliitikot, koulutusjärjestelmän johtajat, yhteiskunnalliset aktivistit ja kulttuurihenkilöt keskustelevat globaalikasvatuksesta yhteiskunnan kehityksen ja tulevaisuuden rakentamisen perustana." sanoi Pietarin koulutuskomitean puheenjohtaja Zhanna Vorobjeva.

Täysistunto pidetään 31. maaliskuuta Presidentin kirjastossa, joka on nimetty B.N. Jeltsin. Keskustelun pääaihe: "Moderni koulutus: erilaisia mahdollisuuksia yhdessä tilassa." Kokoukseen osallistuvat Venäjän hallituksen jäsenet, opetus- ja tiedeministeriön johtajat, Pietarin hallituksen jäsenet ja lakiasäätävän kokouksen edustajat, alueellisten koulutusviranomaisten johtajat, ulkomaisten valtuuskuntien edustajat. Itävalta, Valko-Venäjä, Bulgaria, Unkari, Saksa, Espanja, Kazakstan, Kypros, Kirgisia, Kiina, Latvia, Moldova, Tadzikistan, Suomi ja useat muut valtiot ovat jo vahvistaneet osallistumisensa foorumiin. Venäläiset ja ulkomaiset koulutuksen, tieteen ja kulttuurin asiantuntijat pitävät esitelmiä kokouksen aiheesta.

29. maaliskuuta järjestettävien strategisten istuntojen paikat ovat Pietarin toinen Gymnasium, Academy of Talent ja Boris Eifman Dance Academy. Siellä käsitellään vastaavasti ammatillisten standardien käyttöönottoa, koulutuksen innovaatioiden hallintaa ja nykyaikaisen koulutuksen prioriteetteja.

Yksi Pietarin kansainvälisen koulutusfoorumin 2017 kirkkaimmista piirteistä on mestarikurssisarjan pitäminen Pietarin kuuluisimpien koulujen johtajille. Samaan aikaan kollegat muilta alueilta auttavat Pietarin johtajia, jotka esittelevät näkemyksensä käsiteltävistä asioista. Joten Maxim Pratusevich, ensimmäisen koulun johtaja koko venäläisessä luokituksessa - Presidentin FML nro 239 - auttaa paljastamaan fysiikan ja matematiikan koulutuksen aiheen UrFU:n Jekaterinburgin koulutus- ja tiedekeskuksen johtaja Andrei Martyanovilta. . Moskovan gymnasiumin nro 1518 rehtori Marina Firsova puhuu yhdessä akateemisen lukion 56 johtajan Maya Pildesin kanssa aiheesta "Periaatteet korkealuokkaisen opetushenkilökunnan ja nykyaikaisen johtoryhmän muodostamiseksi ja kehittämiseksi koulu". Ja lukion nro 261 johtaja Inessa Petrenko yhdessä Vladimirin lukion nro 35 johtajan Irina Kuleshovan kanssa paljastaa kollegoille integroivien opetuskäytäntöjen salaisuudet ja kehittyneen koulun ulkopuolisen toiminnan järjestelmän luomisen. Arvostettujen johtajien mestarikurssit pidetään 30. maaliskuuta suoraan oppilaitoksissa.

Asiantuntijat keskustelevat tämänhetkiset trendit alueellisten koulutusjärjestelmien kehittämisessä, nykyaikaisen opetuksen potentiaalia, projektia "Työvoimaa edistyneille teknologioille (50 parasta)" ja oppilaitoksen johtajan roolia johtamistyökalujen päivittämisessä.

Lisäksi opetus- ja tiedeministeriö suunnittelee järjestävänsä foorumin aikana perinteisen koko venäläisen koulutusalan valtionhallinnosta vastaavien toimeenpanoviranomaisten päälliköiden kokouksen. Siinä keskustellaan Venäjän federaation koulutuksen kehittämisen tärkeimmistä kysymyksistä, alan haasteista, esiopetuksen, yleisen ja ammatillisen koulutuksen järjestelmien nykyaikaistamisen näkymistä.

Yksityiskohtaiset tiedot Pietarin kansainvälisestä koulutusfoorumista ja tapahtumaohjelma ovat saatavilla virallisilla verkkosivuilla - eduforum.spb.ru

Kommentit

Useimmat luetut

Pietarin lähestyessä valtatie ei ole vielä läheskään valmis, ja tienrakentajien on tehtävä kovasti töitä liikenteen avaamiseksi ainakin tämän vuoden loppuun mennessä. Viivästys saattoi johtua projektin selvennyksistä...

Alena Kornevan haastattelu, jonka tutkimustyö ”Tiesin sekä työn että inspiraation…” on vakiinnuttanut asemansa sivuston viiden luetuimman materiaalin joukkoon.

Neuvostoliiton rikosoikeudessa oli käsite "poikkeuksellinen kyynisyys". Se oli pätevä merkki, joka pahensi syyllisyyttä. Se jäi Ukrainan ja Valko-Venäjän rikoslakiin, mutta katosi Venäjän federaation rikoslakista.

Murinon toinen sisäänkäynti Pietarista rakennetaan syksyyn mennessä

Vaikka kipulääkkeiden saantia on Venäjällä yksinkertaistettu, se ei helpota potilaiden kärsimystä

Johdanto. Kansainväliset yhteydet, joita voidaan pitää iskulauseena "globalisaatio", vaikuttavat kaikkiin elämänalueisiin, joilla opettajat ovat työskennelleet vuosikymmeniä. Maailmankaupan kasvu lisää muuttoliikettä, sillä ulkomailla on usein parempi työskennellä kuin kotona. Tämä ei koske vain ulkomailta rekrytoitua korkeasti koulutettua henkilöstöä, vaan myös taloudellisia maahanmuuttajia, jotka eivät näe työpaikkoja ja tulevaisuudennäkymiä maassaan. Viime vuosina sodat ja poliittisten toisinajattelijoiden vaino ovat myös lisänneet pakolaisia Länsi-Euroopan teollisuusmaihin. Tämä johtaa koulutustilan monimuotoisuuden lisääntymiseen suhteessa jokaiseen ikään, mikä edellyttää pedagogiikan ja koulutusjärjestelmän reaktiota päiväkodin, koulun, yliopiston tasolla, akateemisen ja ammatilliset vaatimukset. Muuttoliikettä - sen syistä riippumatta - on tarkasteltava samanaikaisesti politiikan, koulutuspolitiikan ja pedagogiikan näkökulmasta.

1. Millaisessa maailmassa elämme? Demokratia vastaan autoritaarisuus vai kosmopolitismi ja monimuotoisuus vs. nationalismi?

Nykyään elämme ristiriitaisuuksien maailmassa: toisaalta ihmisten täytyy ajatella ja toimia globaalisti, toisaalta he eivät halua menettää kansallista identiteettiään. Antiglobalistien jälkeen jotkut maalaavat synkän kuvan globalisaatiosta, joka riistää kansallisvaltiolta sen taloudellisen perustan ja heikentää demokraattisessa vuoropuhelussa kukoistavan kansalaisyhteiskunnan koheesiota. Liberaali globalisaatio johtaa globaalin sosiaalisen eriarvoisuuden lisääntymiseen maiden välillä ja maiden sisällä.

Globalisaation prosesseilla on kuitenkin rajansa. Niillä ei ole vain alueellisia, vaan myös taloudellisia ja sosiaalisia rajoja. Johtopäätös kuitenkin ehdottaa itseään. ”Globalisaation kehitys ja sen yhteiskunnalliset seuraukset suosivat ennemmin autoritaarisuutta kuin demokraattiset järjestelmät”, kirjoittaa Ralf Dahrendorf ( R. Dahrendorf), kuuluisa saksalais-brittilainen sosiologi, poliittinen hahmo ja publicisti. Jo XX vuosisadan lopussa. hän varoitti autoritaaristen, fasististen järjestelmien elpymisestä lain ja järjestyksen ylläpitämiseksi. Hänen mielestään demokraattisten suhteiden muoto toimii vain demokraattisen kansallisvaltion rajoissa. Hän uskoo, että globalisaatio on yhtä kuin "dedemokratisoituminen". ”Autoritaarisuuden vuosisata ei ole vähiten todennäköisin ennuste 2000-luvulle… Globalisaation käsite osoittaa yhteen suuntaan: talousalue laajenee, se ylittää kansalliset rajat; siksi vastaavat poliittiset sopimukset laajenevat."

Puhumme jo nyt "maailmankaupasta", "kosmopoliittisuudesta", "globaalista etiikasta" ja "yhdestä maailmasta", joista olemme kaikki vastuussa. Yksilöiden tulokset ja elämänmahdollisuudet määräytyvät kuitenkin edelleen suurelta osin kansallisvaltion ja siihen liittyvien kansallisten politiikkojen mukaan. Tämän ei kuitenkaan pitäisi johtaa ennakkoluuloihin ja vihamielisyyteen sitä kohtaan, mikä ei ole kansallista. Jokainen kansallisvaltio koostuu ihmisistä, jotka ovat eläneet eri kulttuureissa vuosisatoja. Tämä usein unohdetaan, kun sotien käyminen merkitsee, kuten nykyään, pakolaisten ryntäystä turvallisiin maihin. Kansallisvaltiot käsittelevät ihmisiä, jotka tulevat muilta alueilta, vieraiden kulttuurien kanssa. Tämä edellyttää molemminpuolisia vaatimuksia ja rohkaisee molempia osapuolia olemaan avoimia ja halukkaita muuttumaan. Korkeaa empatiaa ja avoimuutta eivät vaadi vain ne, jotka "saataa ulkomaalaisia" maahansa, vaan myös ne, jotka tulevat maahan, jossa on erilainen kulttuuri, mikä edellyttää heidän integroitumistaan ja sopeutumistaan. Molemmilla puolilla syntyy valtavia ongelmia, joista he eivät selviä ilman vaikeuksia ja kriisejä. ”Eri kulttuurien sekoittuminen ja soluttautuminen ei tapahdu tasavertaisesti ja tasavertaisesti. Se, mitä ymmärrämme nykyään globalisaatiolla, on hallitseva eurooppalainen taloudellinen voima, joka tunkeutuu kaikkiin kulttuureihin ja yrittää supistaa ihmisten toiminnot taloudessa kuluttajille ja tuottajille", kirjoitti Wolfgang Thierse. W. Thierse), Saksan liittopäivien entinen puheenjohtaja vuonna 2002, paljon ennen nykyistä kriisiä.

Tällä hetkellä olemme dilemmassa: toisaalta globaalin, demokraattisen, vapaan ajattelun ja käytöksen avulla yritämme avata kansallisia rajoja. Toisaalta enemmän kuin koskaan tarjota "laki ja järjestys" valtiossa, joka hyväksyy eri kulttuureja ja elämäntapoja edustavat ihmiset. Vasta äskettäin Länsi-Eurooppaa on järkyttänyt sarja kouluampumista ja terrori-iskuja. Terrori-iskut pakottavat ihmiset puolustautumaan ulkoisia uhkia vastaan ja käymään sisäisiä taisteluita. Tämä tapahtuu yksilön vapauden, avoimuuden maailmalle ja yhteiskunnan kiinnostuksen "vieraisiin" kustannuksella.

Internet on myös globalisaation ilmentymä. Kaikkialla maailmassa media toisaalta antaa vapautta, mutta toisaalta niistä tulee valtava vaikutusvoima. Yhä useammin ihmiset kysyvät itseltään, onko heidän päivittäisen elämänkokemuksensa "keskeinen". Kokemuksen tulee muistuttaa elokuvassa nähtyä tai se tulee esittää valokuvien ja videoiden muodossa sosiaalisessa mediassa. Rinnakkaismaailmat Internet ja tietokonepelit ovat tulossa realistisemmiksi, kuvitteellinen virtuaalimaailma on ollut pitkään todellinen ja siitä on tullut itsestään selvä osa meidän Jokapäiväinen elämä. Vaikka aggression ja väkivallan syitä ei voida koskaan täysin jäljittää, viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että väkivaltaiselle medialle altistuminen lisää väkivaltaisen käyttäytymisen riskiä. Lukuisten median ja väkivallan välisen yhteyden löytämistä koskevien metatutkimusten aikana on saatu tilastotietoa aggressiivisuuden kasvusta väkivaltaa osoittavan median käyttäjien keskuudessa [ , s. 335-341.] Saatavilla olevat todisteet tukevat vahvasti mediaväkivallan kulutuksen ja väkivaltaisen käyttäytymisen välistä syy-yhteyttä.

Medialisaatio ja digitalisaatio ovat siis sekä siunaus että kirous: tiedon saamisesta muutamassa sekunnissa voi olla suuri apu erityisesti koulutuksen alalla. Mutta se voi myös saada teini-ikäiset, jotka eivät pysty selvittämään elämäänsä, tuntemaan, että he joutuvat erilaisten väkivaltaa ylistävien ryhmien demagogisten vetoomusten kohteeksi. Toisaalta on tärkeää, että yleisölle tiedotetaan välittömästi ja täydellisesti terrori-iskuista ja pommituksista. Toisaalta potentiaaliset rikolliset tai mielisairaat ajavat toimintaan esitellyillä tarinoilla, jotka sisältävät yksityiskohtaista tietoa jäljittelyä varten. Osittain siksi, että ihmiset luulevat voivansa olla ainakin kerran elämän "näyttämöllä" ja että heidän suuren median esityksensä on ulkoisesti turvallista.

Teollistuneiden maiden nykyisten trendien moninaisuus on monien mielestä uhka, koska henkilö pyrkii säilyttämään lailliset oikeutensa (olivat ne kuinka suuria tahansa) ja pelkäävät "vieraat" - tällä hetkellä erityisesti pelko lännen rauhan islamisaatio. Mutta viime vuosikymmeninä erityisesti Länsi-Euroopan maiden pedagogisten keskustelujen aikana kulttuurien, elämäntapojen, yksilöllisten ominaisuuksien monimuotoisuus ymmärretään myös mahdollisuutena laajentaa horisonttia sekä rikastuttaa sosiaalista kehitystä.

Globalisaatioprosessit, mukaan lukien viestintäjärjestelmien kansainvälinen käyttö, ovat aikamme tunnusmerkkejä. Tämä on tärkeää sekä niiden etujen ymmärtämiseksi että niiden haittavaikutusten rajoittamiseksi. Kuten V. Thierse toteaa: ”Globalisaation eteneminen johtaa väistämättä intensiivisempään vaihtoon eri kulttuurien välillä, mikä on usein toivottavaa ja hedelmällistä, mutta osoittautuu usein pakotetuksi ja konfliktiksi. Saavuttaaksemme ainakin ja mikä tärkeintä rauhanomaisen rinnakkaiselon, meidän on opittava sietämään uskonnollisia eroja ja kulttuurien välisiä jännitteitä. Koulutuksen on osallistuttava tähän. Se voi ja sen pitäisi olla ennaltaehkäisevää ja aktiivista. Sen tehtävänä on opettaa lapsille, nuorille ja aikuisille erilaista ja reflektoivaa ajattelua ja toimintaa.

Kyse on tiedon vaihdosta, koska "tietämättömyys muista elämänmuodoista on kasvualusta ääriliikkeille". Tässä yhteydessä on kyse historiallisen tiedon hankkimisesta, tietämyksestä eri kulttuurien ominaispiirteistä, maailmanpolitiikasta, politiikan ja talouden suhteesta sekä yhteiskunnallisen elämän teorioista. Kysymys jää siitä, miksi "muut" usein nähdään uhkana. Mukaan lukien koulutuksessa (andragogian alalla tämän pitäisi saada erityistä merkitystä) kehitykseen ja käyttäytymiseen vaikuttamisen kannalta suhteessa elämään sosiaalisessa monimuotoisuudessa. Edelleen artikkelissa käsitellään pedagogiikan tehtäviä kahdessa suhteessa: "kulttuurienvälinen kasvatus", mukaan lukien "tunnustamisen" pedagogiikka, ja "suvaitsevaisuuden kasvatus".

2. Mitä koulutus voi tehdä? Mahdollisuudet ja rajoitukset.

2.1. Kulttuurienvälisestä kasvatuksesta "tunnustuskasvatukseen".

Maahanmuuttajaperheiden lasten määrän lisääntyessä Saksassa 1950-luvulta lähtien alettiin kehittää käsitettä ”siirtolaispedagogiikka”, joka alun perin sisälsi lasten valmistelemisen kotimaahansa paluuta varten. Mutta 1980-luvulla, kun kävi yhä selvemmäksi, että Saksa oli itse asiassa maahanmuuttomaa ja maahanmuuttajaperheet asettuivat tänne pitkäksi aikaa, kulttuurienvälisen koulutuksen ja kulttuurienvälisen oppimisen käsite alkoi kehittyä. Yleisesti ottaen kulttuurienvälinen oppiminen tarkoittaa jokaisen mahdollisuutta henkilökohtaiseen kehitykseen, joka edistää kulttuurienvälisen osaamisen hankkimista. M. Zülch ( M. Zulch) erottaa seitsemän tasoa tällaisessa kehityksessä:

Ensimmäinen taso keskittyy omaan kansalliseen kulttuuriin ja ehdottaa, että sitä tulisi arvostaa korkeammalle kuin vieras kulttuuri. Mutta jos on olemassa tietoinen kulttuurisen monimuotoisuuden tutkimus, joka huipentuu sen ymmärtämiseen, tämä tarkoittaa, että tasot 2 ja 3 johtuvat kulttuurienvälisen osaamisen kognitiivisesta ulottuvuudesta. Tässä aktiiviseen prosessiin tulee liittyä ulkoisen kulttuurin kunnioitus, hyväksyminen ja (positiivinen) arviointi. 4. ja 5. tasolla ilmenee kulttuurienvälisen osaamisen affektiivinen puoli. Vasta tämän jälkeen on mahdollista rikastuttaa kulttuuriaan hankkimalla muita kulttuurisia käytäntöjä konatiivisella tasolla ja saavuttamalla "monikulttuurisuuden" tila. Kulttuurienvälisestä oppimisesta tulee tulla luonnollinen osa sosiaalistumista ja kasvatusta perheessä, koulussa, korkeakoulussa, yliopistossa, jatkokoulutusjärjestelmässä ja työpaikalla.

Tällä hetkellä on useita ohjelmia, jotka pyrkivät omaksumaan tietoisen lähestymistavan ennakkoluuloihin ja syrjintään, kuten ennaltaehkäisevä lähestymistapa tai anti-bias-ohjelma. bias- ennakkoluulo, ennakkoluulo). Niillä pyritään vähentämään olemassa olevaa epätasapainoa ja syrjintää. Painopiste on syrjivien käytäntöjen, rakenteiden ja muodollisuuksien intensiivisessä tutkimuksessa, jotta voidaan tehdä läpinäkyvä ja muuttaa kaikkia sorron muotoja. Opiskelijoiden tulee hallita seuraavat sosiaaliset taidot ja henkilökohtaiset ominaisuudet:

Kunnioitus toista kohtaan;

Ennakkoluulojen ymmärtäminen ja torjuminen;

Tietoisuus omasta kulttuurista;

Muiden kulttuurien hyväksyminen;

Syrjinnän torjunta;

Mahdollisuus ilmaista itseäsi muissa kulttuurisissa käytännöissä tai käytöksissä;

Vapaan vuorovaikutuksen arvo toisen kanssa;

Vastuu teoistasi;

Rakentava lähestymistapa konflikteihin [, s. 32].

Alankomaissa Ledoux, Limann ja Leiprecht ( G. Ledoux, Y. Leemann, R. Leiprecht) toteutti hankkeen "Kulttuurienvälinen oppiminen luokkahuoneessa" [ , s. 184]. Kulttuurienvälisessä oppimisessa toteutettiin neljä aluetta:

Yleinen moniarvoisuus (kulttuurienvälinen oppiminen ei liity tiettyihin etnisiin suhteisiin).
Konkreettinen moniarvoisuus (keskittyy etnisiin suhteisiin).
Sosiaaliset suhteet (painottaen opiskelijoiden välisiä suhteita).
Syrjinnän poistaminen.

Projektiin osallistuneet opettajat osoittivat suurinta yksimielisyyttä "sosiaaliset suhteet" suunnan tasolla, alhaisinta "syrjinnän poistamisen" tasolla. Kuten tutkimus osoitti, opettajat eivät joko nähneet yhteiskunnallisesti määrättyjä mahdollisuuksia vaikuttaa olemassa oleviin puutteisiin tai eivät kokeneet niitä sellaisiksi. Nämä lähestymistavat eivät kuitenkaan sulje toisiaan pois. Ne voidaan tulkita vastaajien koulutusihanteiksi. Projektiin osallistuneiden opettajien kokemuksen perusteella tunnistettiin seuraavat taidot, jotka opettajilla tulisi olla opettaessaan kulttuurienvälisissä luokkahuoneissa:

Osoita kunnioitukseen ja arvostukseen perustuvaa vuorovaikutusta muiden ihmisten kanssa;

Ilmaise henkilökohtaista kiinnostuksesi ja empatiaasi;

Anna opiskelijoiden ilmaista itseään;

Pidä epämuodollinen;

Älä pakota ketään luopumaan henkilökohtaisista ilmentymistä;

Tee selväksi, että henkilökohtaiset näytöt eivät ole hauskoja;

Tarjoa tilaa.

Mielenkiintoista on, että hankkeen kirjoittajat pitävät sitä yleisesti onnistuneena, koska mukana olleet opettajat joutuivat keskustelemaan, jakamaan, ajattelemaan ja pohtimaan toimintaansa. Se käynnistää tulevaisuudessa tarvittavat selvennys-, tiedotus- ja herkistysprosessit. Hankkeessa oletettiin, että opettajat olivat sitä mieltä, että harvemmat etniset ryhmät lisäsivät "aiheen monimuotoisuutta kokonaisuutena". Kirjoittajat varoittavat kuitenkin tärkeästä erosta, joka on tiedostettava: "Yleisön jäsenet ja maahanmuuttajaperheiden (ryhmien) jäsenet eroavat todennäköisyydestään joutua rasismin ja rakenteellisen syrjinnän päivittäisten ilmentymien kohteeksi. Tietoisuus tästä erosta ei saisi jäädä taustalle, kun laaditaan luetteloa kulttuurienvälisen koulutuksen aineista" [, s. 194]. Tämä herättää ongelman: myös paikalliset asukkaat voivat joutua asemaan, jossa he tuntevat itsensä syrjityksi. Näin ollen henkilö, joka on syntynyt Saksassa ja jolla on Saksan passi, mutta jonka isovanhemmat ovat muuttaneet arabimaailmasta, voi kokea seuraavan vaarattoman vuoropuhelun syrjintänä:

Saksalaistaustainen mies kysyy ystävällisesti: "Mistä sinä tulit?"

- Berliinistä.

- Tarkoitan mistä olet kotoisin? Itse asiassa missä synnyit?

- Berliinissä.

- Tarkoitin, että ulkonäkösi perusteella olet kotoisin arabimaasta.

− Isovanhempani kyllä, mutta olen saksalainen Berliinistä.

Tällaiset dialogit ovat hyvin yleisiä, ja ne toteutuvat erityisesti keskustelussa etelän ulkonäön tai tumma ihonväristen ihmisten kanssa. Kuinka nämä ihmiset voivat kokea olevansa integroituneita ja hyväksyttyjä yhteiskuntaan, johon he ovat syntyneet, jos heidän on jatkuvasti selitettävä täälläolonsa perusteita?

G. Oerheimerin jälkeen ( G. Auerheimer) loi "Kulttuurienvälisen koulutusohjelman", joka perustuu kahteen pääperiaatteeseen: tasa-arvo ja muiden identiteettirakenteiden tunnustaminen, hän kehitti kolme kulttuurienvälisen pedagogiikan painopistettä: (1) moninäköinen (suuntautunut) yleissivistävä koulutus, (2) poliittinen koulutus ja ura kehitys, (3) kulttuurienvälinen osaaminen [ ; ].

1. Moniperspektiivisen koulutuksen tarkoitus on hajauttaa maailmankuvamme. On tarpeen ottaa huomioon Ja muita vähemmistöjen tai ei-eurooppalaisten yhteisöjen kollektiivisen kokemuksen ja niiden ominaisuuksien visualisoimiseksi. Historian ja uskonnon opetuksessa tällainen tuomioiden moninaisuus ("moninäkymä" - kääntäjän kirjoittajan sana) on erityisen voimakas. Vieraan kielen oppimisessa tämä näkökulma on myös tärkeä, koska " vieraat kielet tutustuttaa sinut muihin maailmoihin. Ulkomaista kirjallisuutta lukiessa voi yhdessä opiskelijoiden kanssa pohtia eri elämän ja ajattelun eri ilmenemismuotoja. Monipuolisen näkökulman tulisi kiinnittää huomiota muiden yhteiskuntien kulttuurisiin saavutuksiin ja osoittaa niiden panos omaan kulttuuriin.

2. Toinen tärkeä näkökohta on poliittinen kokonaisuus, jonka painopiste on rasismin vastaisessa asemassa. Rasistisilla ideoilla on syvät juuret, ja ne ovat useimmiten osa kollektiivista tietoisuutta. Joten on vaikeaa vain lisätä tietoisuutta. G. Oerheimer uskoo, että on parempi, jos opiskelijat voivat hyvän oppimisympäristön inspiroimana löytää itsenäisesti sosiaaliset epätasapainot ja omat pelkonsa ja ennakkoluulonsa. Poliittisen koulutuksen tulisi sisältää aiheita, kuten maahanmuuttolaki, globaalit motiivit ja nykyaikaisten muuttoliikeprosessien syyt, räikeä varallisuuskuilu pohjoisen ja etelän, lännen ja idän välillä jne. Tällaisia aiheita voidaan pohtia jo mm. ala-aste historian perusteella. Voit myös puhua opiskelijoiden syrjinnän kokemuksista.

3. Kulttuurienvälisen osaamisen muodostumisen edistämisellä pyritään lisäämään tietoisuutta eriarvoisuudesta. Kulttuurienväliset väärinkäsitykset ja kommunikaatioongelmat liittyvät usein ihmissuhteiden tasoon. Ne johtuvat erilaisista kulttuuritottumuksista. Tämä voi liittyä esimerkiksi tiettyihin tervehdyksen tyyppiin liittyviin odotuksiin. Saksalaiset "saapuvat usein ovella taloon", eli he ryhtyvät toimeen välittömästi, "yhteensä lepakko". Vaikka amerikkalaiset tarvitsevat vähän ennakkopuhetta ( pieni puhua) ennen etenemistä. Harhaisuuden vähentämiseksi oppimisen osallistujien tulisi ymmärtää koulutustoimintaa samalla tavalla. Konflikteista pitää keskustella. Tässä on viestintä ja roolipelejä tai kannustamalla omaelämäkerrallisten kokemusten vaihtoon.

Kulttuurienvälisen koulutuksen käsitteen kritiikki. Keskustelu kulttuurienvälisestä kasvatuksesta on ollut kriisissä viime vuosina. Kritisoidaan, että kulttuurienvälisen osaamisen käsite ei tavoittele vapauttavaa vaan sosioteknologista etua. Ehdotetaan siirtymistä "päteviin koulutustoimiin maahanmuuttoyhteiskunnassa" [ , s. 300]. Mutta uudet käsitteet eivät yksin tuo uusia näkökulmia. Opettajien koulutus kulttuurienvälisessä koulutuksessa ei ole aina hyvin harkittua. P. Mecheril antaa mielenkiintoisen esimerkin "kulttuurienvälisestä oppimisesta opettajankoulutuksessa", jonka mainitsemme tässä vain lyhyesti. Tämä on menetelmä "kriittisten tapahtumien analysoimiseksi". Yksi niistä, oletettavasti mallinnettu ("Hassan huijaa"), joutui opettajakoulutuksen osallistujien analysoimaan ja pohtimaan [ , s. 110].

Frau Kamphausen: "Abdullah, Hasan katsoi jatkuvasti kannettavaa tietokonettasi kokeen aikana!"

Abdullah: Todellako?

Frau Camphausen: "Kyllä, ja hän itse asiassa kopioi osan vastauksistanne sanatarkasti."

Abdullah: "Ehkä hän ei tiennyt vastausta."

Frau Camphausen: "Itse asiassa hän ei puhunut paljoakaan koekysymyksistä."

Abdullah: "Mutta hänellä oli onni istua viereeni."

Nyt koulutukseen osallistujien tulee pohtia tätä opettajan ja opiskelijan välistä dialogia kulttuurierojen ja "kulttuuristandardien" ymmärtämisen näkökulmasta. Opiskelijoiden Abdullahin ja Hasanin nimien perusteella on selvää, että tapaus koskee muuttoliiketaustaisia opiskelijoita, että kansallis-etnistä attribuutiota suoritetaan (olemassa olevat kulttuurierot määräytyvät etniseen ryhmään kuulumisen ja kansallisuuden perusteella, täällä opiskelijat arabialkuperä). Koulupojan ensimmäinen vastaus kiistää opettajan syytteen. Hänen toinen vastauksensa ei tarjoa ratkaisua ristiriidassa opettajalle, vaan solidaarisuudesta luokkatoverilleen. Jos molemmilla oppilailla olisi saksalaiset nimet, kukaan ei luultavasti analysoi tätä jaksoa kulttuurierojen perusteella, vaan vain sääntöjen rikkomisen tai opettaja-opiskelija-suhteen hierarkian kannalta. Vai pitääkö tässä kuvitella, että saksalaiset opiskelijat eivät osoittaisi solidaarisuutta luokkatoverilleen?

Kulttuurienvälisen integraation prosessit ja kulttuurienvälisten koulutustilaisuuksien pitäminen kerta toisensa jälkeen auttavat näkemään selkeitä eroja rinnakkaiselossa, jota ei voida syventää, kun se on kerran vakiintunut monilla aloilla. I. Diim ja F.-O Radtke ( I. Diehm; F.-O. Radtke) puhuvat "positiivisesta syrjinnästä", jota toteutetaan esimerkiksi opiskelijoiden muuttoliikkeen tematisoinnilla (aiheen edistämisellä) edustaakseen kulttuuriaan ja siihen liittyviä sosiaalisia arvioita. Pahimmillaan tämä johtaa kulttuurisiin leimautumiseen ja sosiaalisiin yhteenotoihin luokkahuoneessa. ”Samalla positiivisella konnotaatiolla kulttuurierojen tematisoinnista tulee yksilölle paradoksaalinen haaste, ero havaitaan ja tunnistetaan, mutta todellisuudessa toistensa kanssa vuorovaikutuksessa tätä eroa ei hyödynnetä. Tämä on erityisen ilmeistä, kun kulttuurierot tehdään koulutuksen aiheeksi" [, s. 153]. Toinen esimerkki on, että edes opettajien hyväntahtoinen asenne ei aina saavuta tavoitetta.

Kollegani vieraili päiväkoti Kölnissä. Lapset muodostavat keskusteluryhmän ja opettaja pyytää heitä kertomaan missä he asuvat, mitä he haluavat leikkiä jne. Monet ilmoittavat nimensä ja ikänsä. Opettajan kysyessä yksi poika sanoi olevansa espanjalainen, mutta hänen äitinsä oli Saksasta. Suurin osa lapsista ei kuitenkaan voi vastata kysymykseen, mistä he ovat kotoisin, vaan vastata, että he ovat Kölnistä. Hyvin ystävällinen opettaja täydentää vastaukset ja sanoo: "Kyllä, asut nyt Kölnissä, mutta olet syntynyt Puolassa ja Sharma syntyi Intiassa." "Mutta minä olen saksalainen", poika vastaa [ , s. 265].

Tämä esimerkki osoittaa selvästi kouluttajan halun tunnistaa selkeästi etniset erot. Puolassa syntynyt poika on jo oppinut, että sosiaalisesti on parempi olla "saksalainen" kuin "puolalainen". Jo päiväkoti-iästä lähtien hän puolusti itseään syyllistymiseltään puolalaiseksi. Tässä tilanteessa hän ei voi oikein ymmärtää ja ymmärtää, että opettajalla oli hyvä tarkoitus, sanoen: "Sinä olet syntynyt Puolassa, mutta silti tunnistamme sinut." Opettaja ei ymmärrä, että hänen kansallisuuteen liittyvä sosiaalinen arvionsa (saksa - hyvä; puolalainen - melko huono) ei korreloi hyvien pedagogisten aikomusten kanssa. Pedagogisessa tarkoituksessaan turvata pojan sosiaalinen tunnustus opettaja saavutti juuri päinvastoin, koska hän perusteli abstraktisti, näkökulmasta: "On olemassa erilaisia kansallisuuksia, mutta me tunnistamme kaikki." Mutta tämä abstrakti päättely ei kuitenkaan sovi pojalle, koska hänelle on olemassa todellinen kokemus syrjinnästä jokapäiväisessä elämässä. Opettajan yritys kompensoida sosiaalista ja poliittista epäoikeudenmukaisuutta koulutuksen avulla on edelleen kiistanalainen. Epäoikeudenmukaisuus on ensin osoitettava, jotta sen jälkeen voidaan selittää, kuinka merkityksetöntä se on. Näin ollen tärkein kritiikki kulttuurienvälistä oppimista kohtaan on se, että kulttuurieroihin kiinnitetään liikaa huomiota. Maahanmuuttajalapsille kulttuurienvälinen oppiminen on jatkuva taakka, koska vieraantuminen toteutuu (keskustellaan), mikä ei ole enää lasten mielessä, koska he eivät enää tunne olevansa vieraita [ , s. 96].

Monikulttuurisuuden kehittyminen kannustaa oman ja vieraiden kulttuurien vertailuun, niiden erilaistumiseen ja etnosentrisyyteen arvioiden siten osaltaan yhteiskunnan etnisoitumista. Propaganda "monikulttuurinen yhteiskunta luo sitä, mitä he haluavat välttää, estää, mitä oletetaan" [, s. 191]. R. Dollase ( R. Dollase) muistuttaa, että etnisten ryhmien välisiä konflikteja luokassa, jossa on tietty määrä "ulkomaalaisia", esiintyy väistämättä. Hän varoittaa kulttuurisen jäljen absolutisoimisesta. "Jos kulttuurinen vaikutus merkitsee vähemmän kuin musta iho, jos kulttuurinen imprinting ei voi muuttaa pysyviä persoonallisuuden ominaisuuksia, seuraukset ovat samat kuin rasismilla sen oletuksena, että ihmisryhmien väliset geneettiset erot ovat niin tärkeitä, ettei niitä voida muuttaa. ihmisiä arvioimalla ja niiden vuorovaikutus” [ , s. 4].

Siksi R. Dollase neuvoo olemaan ottamatta kulttuurista kuuluvuutta vakavasti, koska tämä yksinkertaistaa suuresti monimutkaista ja erilaista todellisuutta. Loppujen lopuksi saman kulttuurin lapset ovat suurelta osin heterogeenisiä. Tämä koskee esimerkiksi usein lainattua "turkkilaisen pojan" määritelmää. Mutta näiden poikien joukossa voi olla lapsia, joilla on erilaisia kiinnostuksen kohteita, kykyjä, kykyjä ja temperamentteja. Sellaisiksi määrittelemiemme joukossa voi olla poika, joka esimerkiksi käyttää silmälaseja, on kiinnostunut jalkapallosta, usein nauraa jne., mutta jonka vanhemmat ovat lisäksi turkkilaisia. On liian helppoa ajatella normaaleja konflikteja "etnisoituneiksi". Vaikka tämä on ihmisten välisten konfliktien alue, niitä pidetään etnisinä, koska kaksi vastustajaa ovat peräisin kahdesta eri etnisestä ryhmästä. Tarkemmin tarkasteltuna voidaan todeta, että tällä konfliktilla ei ole mitään tekemistä etnisyyden kanssa, vaan se johtuu henkilökohtaisesta riidasta.

Opettajien käyttäytymistä koskevat tutkimukset osoittavat, että he ovat hyvin tietoisia vähemmistöjen tasa-arvoisen kohtelun tarpeesta ja jopa suosivat vähemmistöjen edustajia. He myös vastaavat riittävästi kulttuurien välisiin konflikteihin. Siitä huolimatta on olemassa persoonallisuusmuuttujia, jotka vaikuttavat käyttäytymisen riittävyyteen. Näihin muuttujiin sisältyy ilmeinen taipumus autoritaarisuuteen. – Vähemmistöjä arvioidaan ennen kaikkea positiivisesti. Kuitenkin, kun autoritaariset opettajat kohtaavat sen tosiasian, että etniseen vähemmistöön kuuluva opiskelija syyllistyy väärinkäytökseen, he reagoivat siihen voimakkaammin kuin jos tällaisen väärinkäytöksen olisi syyllistynyt yleiseen enemmistöön kuuluva opiskelija. 3]. Opettajat kohtaavat oppimistehtävien monimutkaisuuden ja vaatimusten hämärtymisen. Murrosikäisten nuorten ja stressaantuneiden opettajien päivittäisestä kurinalaisuudesta on helppo saada aikaan kulttuurien välinen konflikti [ , s. 19].

"Tunnistamispedagogiassa" tunnistetaan persoonallisuuden piirteet, vaikka jotkut niistä näyttävätkin "vierailta". Tämä tarkoittaa ennen kaikkea opettajien positiivista asennetta. Tämä ei kuitenkaan riitä, sillä muutoksia tarvitaan koulun kaikilla tasoilla ja viime kädessä koko yhteiskunnassa. ”Tämä on esimerkiksi kysymys siitä, miten muuttoliike esitetään oppikirjoissa, mitä kieliä kouluissa hyväksytään, onko koulusuhteissa monimuotoisuuden filosofiaa. Tarvitsemme pedagogisia yliopistoja, joissa reflektiivinen ja itsekriittinen lähestymistapa omaan toimintaansa on mahdollista. Mutta tämä vaatii ennen kaikkea vakavaa, ei vain retorista poliittista päätöstä koulutuksen uudelleenjärjestelystä. Erityisesti lisääntyvän sosiaalisen eriarvoisuuden olosuhteissa voimme odottaa kouluilta enemmän oikeudenmukaisuutta, jos varustamme ne paremmin ja todella vahvistamme koulutusjärjestelmää, P. Mecheril sanoo haastattelussaan.

Eri lähestymistavoissa "tunnustaminen" ymmärretään hyväksymisen ja hyväksymisen tekona sekä tärkeänä resurssina positiivisen itsetunnon kehittämisessä yksilöiden tai ryhmien sosiaalisen, oikeudellisen ja poliittisen integroitumisen kannalta. "Tunnustamisen pedagogiikka" tarkoittaa, että jokainen opiskelija nähdään yksilönä, jolla on yksilöllisiä saavutuksia, ja häntä rohkaistaan etenemään yksilöllisten kykyjensä mukaisesti. Yksilöistä voi tulla subjekteja ja yhteiskunta näkee heidät subjekteina vain tunnustamisen sosiaalisten ehtojen puitteissa. Vaatimus henkilöiden tunnustamisesta subjektiksi vaatii ymmärrystä ja keskustelua itse yhteiskuntarakenteessa. Tämä tarkoittaa, että tunnustaminen on tuottava prosessi, jossa yksilöt syntyvät arvostetuiksi ja arvostetuiksi yksilöiksi. M. Dederichin mukaan ( M. Dederich), toisten tunnistamisen kautta on mahdollista itsemäärääminen (identifiointi), joka ottaa paikkansa järjestyksen luomisessa ja saa sosiaalisen ja symbolisen luonteen. Ymmärryksen pedagogiikka voi auttaa varmistamaan, että siirtolaiset ja ei-siirtolaiset siirtyvät toisiaan kohti – molempien osapuolten on kuitenkin oltava valmiita kohtaamaan.

2.2. Suvaitsevaisuuskasvatus: onko se mahdollista?

John Dewey väitti selvästi vuonna 1916, että koulutus ja demokratia on yhdistettävä, jos yhteiskunta haluaa muuttua parempaan suuntaan. Samalla voidaan sanoa, että oppilaitosten koulutusvoima on tuhoutunut. Kaksi maailmansotaa viime vuosisadalla ja halu jatkaa kansojen ja etnisten ryhmien välisten konfliktien ratkaisemista sotilaallisin keinoin tai terrorin keinoin osoittavat, että pedagogiikka ei pysty muuttamaan yhteiskuntaa parempaan suuntaan, kuten John Dewey odotti. Voiko koulutus todella tehdä tämän? Voivatko opettajat todella tehdä ihmisistä parempia? R. Dollase puhuu tämän koulutusunelman illusorisesta luonteesta. Siksi hän pitää sitä epäinhimillisenä, koska se johtaa järjettömiin syytöksiin opettajia kohtaan [ , s. 275]. « Koulutusnormimme ovat suhteellisia, eivät absoluuttisia, joten koulutuksen rajat ovat muutettavissa” [, s. 279]. Sota-aikana omassa maassa on vaarallista olla suvaitsevainen vihollista kohtaan, joka on lähimenneisyydessä ollut ystävä - suvaitsemattomuudesta tulee silloin kasvatuksen tavoite. D. Hofmann ( D. Hoffmann) väittää, että Ephraim Lessingin ajoista lähtien, eli 1700-luvulta lähtien, suvaitsemattomuuden kasvatus on aina onnistunut paremmin kuin suvaitsevaisuus.

Vaikka suvaitsevaisuus on usein institutionalisoitua, useat viimeaikaiset tapahtumat Yhdysvalloissa osoittavat jälleen, että mustia suojelevat lait ovat edelleen riittämättömiä. Siten herää kysymys, milloin olen yhtä valistunut, kosmopoliittinen ja globaalisti ajatteleva ihminen pitäisi olla suvaitsevainen, ja milloin voin tai pitäisi olla suvaitsematon? Mutta "kaoottisessa ajassa", jota elämme, on vaikea yhdistää yksiselitteisesti näitä asentoja. Voin tuntea myötätuntoa ihmisiä, jotka pakenevat sota-alueelta kotimaassani, joka on tällä hetkellä turvassa, ja toivon, että maani voisi ottaa heidät kaikki vastaan. Samaan aikaan en voi muuta kuin pelätä, että maani ei pysty tarjoamaan näille ihmisille sosiaalista integraatiota. Siksi nykyään on "normaalia" ajatella ristiriitaisesti.

Tämä näkökulma pätee myös suvaitsevaisuuskasvatukseen. Toleranssin ja suvaitsemattomuuden rajat hämärtyvät. Voin olla suvaitsevainen muslimiuskontoa edustavia ihmisiä kohtaan, mutta minun ei pitäisi suvaita ihmisiä, jotka oletettavasti edustavat muslimiuskontoa, joka määrää muiden uskontojen edustajien tappamisen. Toteuttakaamme siis suvaitsevaisuutta kasvattaessamme vakaasti, että emme voi opettaa suvaitsevaisuutta, mutta voimme kasvatusprosessien avulla edistää itsenäistä ja luovaa suvaitsevaisuuteen perustuvaa viestintää. Koska suvaitsevaisuutta, kuten myös suvaitsemattomuutta, ei saavuteta tarkoituksellisen kasvatuksen aikana, vaan se on seurausta sosialisaatiosta. Elinolot, joissa ihmiset kasvoivat, määräävät sen, kuinka suvaitsevaisia he ovat tiettyjä ryhmiä kohtaan. Alla oleva negatiivinen esimerkki osoittaa, että pienet lapset havaitsevat jo ennakkoluuloja:

Pohjois-Irlannissa tehtiin tutkimus, jossa 3–6-vuotiailta lapsilta kysyttiin, mitä he ajattelevat Englannin lipusta. Kuusivuotias poika Pohjois-Irlannista sanoi: ”Tämä on kauheaa. Vihaan kaikkea englantilaista ja rakastan kaikkea irlantilaista.” Tämän ikäinen tyttö lisäsi, että "vain pahoilla ihmisillä on tämä lippu. Ja siinä kaikki, mitä tiedän hänestä." Protestanttinen lapsi sanoo katolilaisista: ”Katoliset ovat erilaisia kuin kaikki tavalliset ihmiset koska ne ovat huonompia" [ , s. 88].

Pienet lapset reagoivat siihen, mitä he kuulevat aikuisilta. Lapsuudessa syntyneet ennakkoluulot vahvistuvat sosialisaatioprosessissa, eivätkä ne pääsääntöisesti johda erilaistuneeseen ja suvaitsevaiseen näkökulmaan.

Tämä vie meidät seuraavaan kohtaan: suvaitsevaisuuden opettaminen vaatii hyvin usein aluksi suvaitsemattomuuden tukahduttamista. Mitä tulee etnisiin eroihin, Isabelle Diimin mukaan niitä voidaan lieventää viiden tyyppisellä toiminnalla [, s. 255]:

1. Kieltäytyminen…

2. Välinpitämättömyys ...

3. Suvaitsevaisuus tai suvaitsevaisuus positiivisen syrjinnän muodossa.

4. Tunnustus ja hyväksyntä.

5. Täydellinen kunnioitus.

Nämä teot tuovat esiin eroja, kuten: Minulla on valkoinen iho ja hylkään ne, joilla on musta iho, tai yksinkertaisesti jätän huomioimatta. Suvaitsen mustien läsnäoloa, tunnistan heidät tai kunnioitan heitä täysin. Tämä ei ole vain käsitys erosta (valkoinen - musta), vaan myös arvio. Erilaisten arvoarvioiden mahdollisuuksien takana ovat yhteiskunnan eettiset ja moraaliset perusperiaatteet. Ilmeisesti näistä viidestä paikasta 1. ja 2. kantavat negatiivisen ja 4. ja 5. positiivisen moraalisen arvion. Jokainen viidestä vaihtoehdosta heijastaa mahdollista ja empiirisesti ennustettavaa ihmisen käyttäytymistä kansallisten, kielellisten, kulttuuristen, uskonnollisten ja fenotyyppisten erojen ratkaisemisessa. Näitä toimintamuotoja välittävät koulutus ja sosialisaatio.

Walzer ( valseri), lainannut I. Diim [ , s. 260], kuvaa neljää suvaitsevaisuuden muotoa, jotka kaikki ovat myönteisiä:

1. Erimielisyyksien huomioimatta jättäminen rauhan nimissä.

2. Välinpitämättömyys toista kohtaan, jos hän käyttäytyy ystävällisesti.

3. Stoismin moraalin soveltaminen, joka perustuu muiden oikeuksien tunnustamisen periaatteeseen.

4. Avoimuuden ja uteliaisuuden osoittaminen muita kohtaan.

Voidaan siis väittää, että suvaitsevaisuus on kuin laajalle levinnyt "kaari", jolle on ominaista kaksinaisuus ja monitulkintaisuus. Henkilön haavoittuvuus viittaa siihen, että ihmisarvon kunnioittaminen ja tunnustaminen ovat saavutettavissa, jos loukkaavia ja nöyryyttäviä kommunikaatiomuotoja vältetään. G. Hegelin ja D.-G. Midoun mukaan ihmisten välinen tunnustamisen ja kunnioituksen suhde perustuu vastavuoroisuuden periaatteeseen [ , s. 261], eli suvaitsevaisuuden kasvatusta ei tapahdu vain kasvattajalta oppilaalle, vaan myös oppilaalta kasvattajalle. Tämä tuo meidät takaisin kysymykseen, voidaanko suvaitsevaisuutta ylipäätään opettaa? Kulttuuriset, etniset erot, sukupuoli-identiteetti jne. ovat olemassa, koetaan ja sosiaalisesti arvioidaan ennen kaikkea. Tämän seurauksena suoraan koettu kokemus on sosiaalisesti tehokkaampaa, ja tarkoituksellista koulutusta tulisi pikemminkin välttää. Toisin sanoen erot, jotka synnyttävät suvaitsemattomuutta tai vaativat suvaitsevaisuutta jollain tapaa erilaisia kohtaan, ovat osa sitä sosiaalista rakennetta, jossa jokainen ihminen on, eikä tarkoituksellinen koulutus siten suoraan vaikuta niihin. Siksi ei ole yllättävää, että pedagogiikan on aina vaikeaa sisällyttää ajatteluunsa sosiaalisesti vaikuttavia eroja (kommunikaatio vammaisten, eri etnisten ryhmien kanssa jne.).

J. Olkersin mukaan ( J. Oelkers), tarkoituksen, toiminnan ja sen seurausten (vaikutuksen) erottaminen on tarpeen, koska vaikutukset eivät koskaan liity suoraan aikoihin. Jos joku oppilaistani myöhemmin tuomitaan suvaitsevaiseksi henkilöksi, en voi katsoa sitä suoraan vaikutukselleni, aivan kuten minun ei pitäisi tuntea syyllisyyttä, kun joku oppilaistani myöhemmin havaitaan suvaitsemattomaksi. Koska heidän ajatuksensa, tunteensa ja tekonsa muovaavat ympäristöön[ , Kanssa. 153]. L. Kohlbergin ja J. Piagetin ajoista lähtien on tiedetty, että vaikka ihminen tietäisi mitä tehdä ja mikä on moraalisesti oikein, hän ei aina tee sitä. Joten kulttuurienvälisen oppimisen luokan jälkeen saksalaiset pojat riitelevät koulun pihalla turkkilaista alkuperää olevien poikien kanssa, ikään kuin he eivät olisi saaneet ohjeita.

Mitä tapahtuu, kun kohtaamme ihmisiä, jotka ovat "muita"? Psykologiasta ja antropologiasta tiedämme, että vieraita tavattaessa ja sorron tilanteissa pelko ilmaantuu usein. Pelottaa esimerkiksi, että maahanmuuttajat ottavat työpaikkoja, ja heiltä halutaan suojautua ulkoiselta vaaralta ja saada itseluottamusta puolustamalla omaa kansallisuuttaan. Tämä pelko estää suvaitsevaisuuden. Haluttu suvaitsevaisuus ja "oppittu" (kuvitteellinen) suvaitsevaisuus menetetään hyvin nopeasti, kun pelko ilmaantuu. Tämä auttaa selittämään sitä usein käsittämätöntä päivittäistä suvaitsemattomuutta, jota näemme kaikissa maissa. (Katso esimerkiksi W. Heitmeierin, Bielefeldin yliopiston tutkimuksen tulokset, siteerannut D. Hofmann [ , s. 92].)

Jos tarkastelemme ongelmaa neurobiologisesta näkökulmasta, seuraamalla G. Rothia ( G.Roth), on toisaalta tunnustettava, että toisin kuin eläimet, pystymme muuttamaan käyttäytymistämme oppimisen ja ymmärtämisen kautta. Toisaalta on tarpeen ottaa huomioon näiden muutosten laajuus. Toimintamme on sisäisesti ehdollista, toisin sanoen yksilöllisen kokemuksen määräämä, joka on tallennettu tunne- ja menettelymuistin tasolle. Se vaikuttaa tietoisuutemme toiveiden, aikomusten, määräysten ja tapojen kautta, ja henkilökohtaisten kokemusten perusteella noudatamme omia ideoitamme [ , s. 448].

Siten suvaitsevaisuuskoulutuksella on vahvat rajoitukset, koska ratkaisevaa on positiivisten tai negatiivisten kokemusten läsnäolo sekä se, mitä tietoa ja tarkoituksenmukaisia käyttäytymisstrategioita on hankittu. Tiedostamattomat prosessit aivoissa ovat vahvempia kuin tietoiset. "Se riippuu vahvan negatiivisen tai positiivisen kokemuksen läsnäolosta, vahvistuuko se suvaitsevaisuus, jota opettajat haluavat juurruttaa, vai harjoitetaanko kaikesta huolimatta suvaitsemattomuutta", tiivistää D. Hofmann ja jatkaa: "... opittu suvaitsemattomuus voi kääntyä suvaitsevaisuuteen tietyissä tilanteissa ja päinvastoin" [, s. 95].

G. Rothin neurobiologisen käsityksen mukaan sosiaalisia toimia ohjaavien aivoalueiden muodostuminen tapahtuu vasta murrosiän jälkeen. Tänä aikana henkilökohtainen toiminta on jo pitkälti määrättyä. Muistakaamme esimerkiksi Irlannin lasten esimerkki - vihollisen kuva ja suvaitsemattomuus ovat jo lujasti juurtuneet heidän mieleensä, ja tätä on vaikea muuttaa suvaitsevaisuutta opettamalla!

Mitä muita polkuja voimme opettajina kulkea? Ensinnäkin meidän on hylättävä abstrakti päättely, jotta voimme analysoida erityisiä sosiaalisia ongelmia ja prosesseja [ , s. 90]. Mutta analyysi puolestaan on abstraktia. Voimme jopa olla roolimalli ja aina puuttua tilanteeseen, jossa suvaitsevaisuutta tai suvaitsemattomuutta tarvitaan, ja nähdä nämä tilanteet mahdollisuutena pohtia. Voimme päivittää ongelman ajattelemattomasti lausutuilla muukalaisvihamielisillä lausunnoilla. Voimme muodostaa tietoa muista kulttuureista, muista tavoista ja elämänmalleista. V. Thiersen mukaan: "Oikea ymmärtäminen suvaitsevaisuudesta on jatkoa erilaisten arvojärjestelmien, päätöksentekoperiaatteiden ja odotusten tutkimiselle, jotka ovat monien ristiriitojen syy."

Ulkomailla harjoittelun ja koulutuksen kansainvälistymisen kautta on mahdollista varmistaa ennakkoluulojen poistaminen, mutta tämä on mahdollista vain eroja ja yhtäläisyyksiä pohtimalla. Tai meidän on alusta alkaen hyväksyttävä se tosiasia, että emme voi kasvattajina saavuttaa mitään [ , s. 277]. Tässä ei ole ihmelääkettä, vaan vain dilemmien, ristiriitojen ja rajoitusten hyväksyminen ja oma ymmärryksemme suvaitsevaisuudesta ja suvaitsemattomuudesta, jonka voimme välittää meille uskotuille ihmisille, jos he ovat halukkaita hyväksymään sen.

Johtopäätös. Koulutus liittyy aina läheisesti yleisiin poliittisiin päätöksiin. On suuri ero, otetaanko maahanmuuttajat ja pakolaiset tervetulleiksi maahan, tarvitaanko heitä työntekijöinä vai onko heidän läsnäolonsa erittäin ei-toivottua, vain siedettävää, ja heidät tulee palauttaa kotimaahansa mahdollisimman pian. Koulutuspolitiikasta riippuen päätetään esimerkiksi siitä, kuinka paljon rahaa investoidaan maahanmuuttajalasten koulutukseen; miten tarjota opettajille erityiskoulutusta työskentelemään monikulttuurisessa maailmassa.

Avainkysymys, joka yhteiskunnan ja koulutuksen on esitettävä, on: pitäisikö monikulttuurisuus nähdä uhkana vai siunauksena? Tämän prosessin käsitteleminen oman elämän rikastamisena on ratkaisevan tärkeää tyytyväisyyden ja tehokkaan rinnakkaiselon kannalta globaalissa maailmassa. Toisaalta tiedon muodossa annettavan koulutuksen (tieto "vieraista", joka voi tehdä heistä uskottavia) ja toisaalta koulutusta eriytettyyn lähestymistapaan suvaitsevaisuuteen ja suvaitsemattomuuteen on mentävä pitkälle, jotta monimuotoisuus voidaan hyväksyä mahdollisuutena. tehdä elämästä mielenkiintoisempaa.. Tämä on mahdollista vain, jos me kaikki opimme kestämään kulttuurienvälistä jännitystä. Tämä on uusi ja vakava haaste. koulutusinstituutiot ja vaikea polku täynnä konflikteja ja takaiskuja, mutta voimme ja meidän täytyy kohdata tämä haaste.

Bibliografia

DahrendorfR. Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit. An der Schwelle zum autoritären Jahrhundert. 14. marraskuuta 1997. DIE ZEIT, 1997.
Thierse W. Der Dialog der Kulturen - Das Fremde und das Eigene // Zeitschrift "Deutschland". 2002. Nro 2.
Krahe B. (2012). Median väkivaltakomission raportti. Aggressive Behavior, 38, 335-341. Yhteinen julkilausuma viihdeväkivallan vaikutuksista lapsiin (2000).
Zülch M. "Mcworld" tai "Multikulti"? Interkulturelle Kompetenz im Zeitalter der Globalisierung // Vedder G. (Hrsg.): Diversity Management und Interkulturalität. München: Rainer, Hampp, 2005. S. 1-86.
Luddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Communication. 2007.
Nollenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1-2, S. 32-37.
Ledoux G., Leemann Y., Leiprecht R. Von kuluralistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Forschungsprojekts "Interkulturelles Lernen in der Klasse" // Auernheimer G., van Dick T., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske und Budrich, 2001, s. 177–195.
Auernheimer G. Gleichheit und Anerkennung als Leitmotive interkultureller Pädagogik. Vortrag auf der Kongress- und Studienwoche des Instituts fürLehrer/innenbildung der Universität und des Kantons Bern (11.-13.10.2004). http://www.hf.uni-koeln.de/30815 (Käytetty 10.08.16).
Auernheimer Georg. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft // Ders. (Hrsg.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45−58). Opladen: Leske + Budrich, 2001.
Mecheril P. Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2004.
Nollenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1-2. S. 32-37.
Luddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2007.
Diehm I., Radtke F.-O. Erziehung ja muuttoliike. Stuttgart: Kohlhammer, 1999.
Diehm Isabell. Erziehung zur Toleranz // Z.f. Päd., 46. Jhg. 2000. Nr. 2. S. 251-274.
Griese H. M. Kritik der "Interkulturellen Pädagogik". Essays gegen Kulturalismus, Technisierung, Entpolitisierung und einen latenten Rassismus. Münster: LIT, 2004.
Dollase R. Umgang mit interethnischen Konflikten in Bildungsinstitutionen. Unveroffentlichtes Manuskript, 2003.
Wagner U., v. Dick R., Petzel, T., Auernheimer G.: Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten // Auernheimer S., v. Dick R., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler, Opladen, 2001, s. 17–40.
John Dewey. Demokratia ja koulutus. New York: Macmillan, 1916.
Hoffmann Dietrich. Über die Schwierigkeiten einer Erziehung zur Toleranz // S. Wollgast: Toleranz: Ihre historische Genese, ihre Chancen und Grenzen im 21. Jahrhundert. Gemeinsame wissenschaftliche Konferenz der Leibnitz-Sozietät e.V., 2002. S. 85-105.
Schammann H. Migrationspolitik. Stuttgart, 2016.
Oelkers Jürgen. Intentionen und Wirkung. Vorüberlegungen zu einer Theorie pädagogischen Handelns // Luhmann N., Schorr K.E. (Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a. M., 1982. S. 139-194.
Piaget J. Das moralische Urteil beim Kinde. Zürich: Rascher, 1954.
Roth Gerhard. Fühlen, Denken, Händeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt a.M., 2001.
Dollase Rainer. Wirkungslose Erziehung? // Universitas. 1991. Nro 3. S. 271-279.

1. Dahrendorf R. Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit. An der Schwelle zum autoritären Jahrhundert. 14. marraskuuta 1997. DIE ZEIT, 1997.

2. Thierse W. Der Dialog der Kulturen – Das Fremde und das Eigene // Zeitschrift "Deutschland". 2002. Nro 2.

3. Krahe B. (2012). Median väkivaltakomission raportti. Aggressive Behavior, 38, 335–341. Yhteinen julkilausuma viihdeväkivallan vaikutuksista lapsiin (2000).

4. Zülch M. "Mcworld" tai "Multikulti"? Interkulturelle Kompetenz im Zeitalter der Globalisierung // Vedder G. (Hrsg.): Diversity Management und Interkulturalität. München: Rainer, Hampp, 2005. S. 1-86.

5. Luddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Communication. 2007.

6. Nollenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1-2, S. 32-37.

7. Ledoux G., Leemann Y., Leiprecht R. Von kuluralistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Forschungsprojekts "Interkulturelles Lernen in der Klasse" // Auernheimer G., van Dick T., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske und Budrich, 2001, s. 177–195.

8. Auernheimer G. Gleichheit und Anerkennung als Leitmotive interkultureller Pädagogik. Vortrag auf der Kongress- und Studienwoche des Instituts fürLehrer/innenbildung der Universität und des Kantons Bern (11.-13.10.2004). http://www.hf.uni-koeln.de/30815 (Käytetty 10.08.16).

9 Auernheimer Georg. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft // Ders. (Hrsg.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45−58). Opladen: Leske + Budrich, 2001.

10. Mecheril P. Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2004.

11. Nollenburg K. Anti-Bias: Bewusster Umgang mit Vorurteilen und Diskriminierung // Forum der unesco-projekt-schulen. 2008. H. 1-2. S. 32-37.

12. Lüddecke J. Ethnische Vorurteile in der Schule. Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Frankfurt a.M.: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, 2007.

13. Diehm I., Radtke F.-O. Erziehung ja muuttoliike. Stuttgart: Kohlhammer, 1999.

14. Diehm Isabell. Erziehung zur Toleranz // Z.f. Päd., 46. Jhg. 2000. Nr. 2. S. 251-274.

15. Griese H. M. Kritik der "Interkulturellen Pädagogik". Essays gegen Kulturalismus, Technisierung, Entpolitisierung und einen latenten Rassismus. Münster: LIT, 2004.

16. Dollase R. Umgang mit interethnischen Konflikten in Bildungsinstitutionen. Unveroffentlichtes Manuskript, 2003.

17. Wagner U., v. Dick R., Petzel, T., Auernheimer G.: Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten // Auernheimer S., v. Dick R., Petzel T., Wagner U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler, Opladen, 2001, s. 17–40.

18 John Dewey Demokratia ja koulutus. New York: Macmillan, 1916.

19. Hoffmann Dietrich. Über die Schwierigkeiten einer Erziehung zur Toleranz // S. Wollgast: Toleranz: Ihre historische Genese, ihre Chancen und Grenzen im 21. Jahrhundert. Gemeinsame wissenschaftliche Konferenz der Leibnitz-Sozietät e.V., 2002. S. 85-105.

20. Schammann H. Migrationspolitik. Stuttgart, 2016.

21. Oelkers Jurgen. Intentionen und Wirkung. Vorüberlegungen zu einer Theorie pädagogischen Handelns // Luhmann N., Schorr K.E. (Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a. M., 1982. S. 139-194.

22. Piaget J. Das moralische Urteil beim Kinde. Zürich: Rascher, 1954.

23. Roth Gerhard. Fühlen, Denken, Händeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt a.M., 2001.

24. Dollase Rainer. Wirkungslose Erziehung? // Universitas. 1991. Nro 3. S. 271-279.

"Mit der Tür ins Haus fallen" (käännettynä kirjaimellisesti "kompastu taloon ovella", saksankielinen ilmaus, joka on samanlainen kuin venäjä - "laita kaikki ulos kerralla" - noin kääntäjä).

Moderni koulu on ammattimainen tila opettajien kasvumahdollisuuksille.

Mikä on moderni koulu?

Tämä on uusi rakennus, jossa on nykyaikaiset laitteet, Internet-yhteys, paikallisverkko, etäopiskelu, uima-allas, modernit luokkahuoneet, laboratoriot…???

Joo. Mutta silti koulun pääoppilaat ja opettajat. Ja juuri opettaja on nykyaikaisen koulun avainhenkilö.

Moderni opettaja... Millaista opettajaa voidaan kutsua nykyaikaiseksi? Mikä sen pitäisi olla? Tämä kysymys on aina huolestuttanut ja huolestuttanut ihmisiä. Hänen pitäisi olla kaikkein - eniten... Mutta sellaisen opettajan tulisi aina olla - sekä menneisyydessä että nykyisyydessä ja tulevaisuudessa. Koska hän on opettaja! D.S. Likhachevilla on upeat sanat " opettaminen on taidetta, yhtä titaanista kuin kirjailijan tai säveltäjän teos, mutta vaikeampaa ja vastuullisempaa. Opettaja ei puhu ihmisen sielulle musiikin kautta, kuten säveltäjä, ei värien avulla, kuten taiteilija, vaan suoraan. Hän kouluttaa tiedoillaan ja rakkaudellaan, asenteellaan maailmaan."
Maa muuttuu silmiemme edessä, myös koulu muuttuu. Myös nykyajan opiskelijan elämä muuttuu. Ja nämä eivät ole samoja opiskelijoita, jotka lukevat jännittäviä romaaneja, jotka ovat huolissaan Suuren isänmaallisen sodan sankarien kohtalosta. Nämä ovat Internetissä vapaasti kommunikoivia lapsia, joilla on tabletteja ja älypuhelimia. Ja opettajan ei pitäisi jäädä tämän kuohuvan elämän jälkeen, sen tulee vastata aikaa.

L.N. Tolstoi sanoi kerran, että "hyvälle opettajalle riittää, että hänellä on vain kaksi ominaisuutta - suuri tieto ja suuri sydän." Uskon, että nämä Lev Nikolajevitšin sanat ovat merkityksellisiä sekä menneisyydessä että nykyisyydessä ja tulevaisuudessa. Opettajan päätehtävänä tällä hetkellä on auttaa lapsia hankkimaan uutta tietoa nykyajan avulla tietotekniikka Ja tehokkaita menetelmiä oppimista sekä osaa muodostaa opiskelijan tietotaitoa, kehittää uteliaisuutta, kognitiivista ja luovaa kiinnostusta.
Toisin sanoen nykyajan opettaja ei vain välitä tietystä aiheesta tietoa, joka hänellä on tietystä aiheesta, vaan opettaa lapsia ajattelemaan, päättelemään, puolustamaan mielipiteitään ja kunnioittamaan muiden ihmisten mielipiteitä käyttämällä koulun luokkahuoneessa hankittua tietoa. Ja tietysti kuinka ei palauttaa mieleen Adolf Disterwegin sanat: ”Koulussa tärkein ilmiö, opettavaisin aine, elävin esimerkki opiskelijalle on opettaja itse. Hän on personoitunut opetusmenetelmä, kasvatusperiaatteen ruumiillistuma.

Tänään p Ennen kuin opettaja ei ole aivan helppo tehtävä - luoda olosuhteet luovien kykyjen kehittymiselle, opiskelijoiden halun kehittymiselle luovaan tiedonhakuun, opettaa heitä ajattelemaan itsenäisesti, ymmärtämään tarpeitaan täydellisemmin, lisäämään motivaatiota opiskella aineita, rohkaista heidän yksilöllisiä taipumuksiaan ja kykyjään. Kukaan ei epäile, etteikö yhteiskuntamme tulevaisuus riippuu koulun pöydässä istuvista lapsista. On välttämätöntä, että opiskelijat oppivat paitsi vastaamaan opettajan heille esittämiin kysymyksiin, myös muotoilemaan ne itsenäisesti itselleen materiaalin tutkimisen aikana.
Nykyajan opettajan ei tarvitse vain opettaa lapsia, vaan hän itse pystyy oppimaan oppilaisiltaan. Opettajahan on ihminen, joka seisoo tieteen ja pienen ihmisen välissä. Hän on oppinut ja koulutettu, tuntee aiheensa: vain suuri tietovarasto antaa oikeuden opettaa muita.
Nykyaikainen opettaja on ammattilainen, jolla on joukko ominaisuuksia, jotka edistävät tiedon onnistunutta siirtoa. Hän on kapellimestari, joka määrittää, miltä luokka – orkesteri – kuulostaa.

Sellainen nykyajan opettajan tulee olla.

Opettajan ammatillinen kehittyminen on monimutkainen, monitahoinen prosessi. Koulun on luotava kaikki edellytykset opettajan ammatilliselle kasvulle.

Mitä koulun hallinnon pitäisi ja pitäisi tehdä?

Mielestäni sen tulee ennen kaikkea pyrkiä luomaan kouluun luovaa ilmapiiriä, hyvää tahtoa, yhteistyötä opettajien ja opiskelijoiden välillä, kasvattamaan opetushenkilöstössä kiinnostusta aloitteita ja innovaatioita kohtaan, luomaan edellytykset erilaisten innovaatioiden käyttöönotolle. Ja sellainen ilmapiiri on luotu meidän kouluun.

Myös koulumme perinteiset tapahtumat ovat valoisia ja lumoavia. Opettajien päivästä tulee aina yllätyslahja tiimille. Alunperin sisustettu opettajanhuone, joka tänä päivänä voi muuttua isoäidin mökiksi samovaarilla ja käsin neulotuilla matoilla sekä kiinalainen olohuone toivekeksillä. Unohtumattomat sarjakuvat onnittelut, erilaisia tehtäviä opettajille, joissa lapsemme näyttävät organisointi- ja näyttelijätaitojaan.

Kauan odotettu ja rakastettu loma lapsuudesta lähtien, uusi vuosi, ei voinut jättää ketään välinpitämättömäksi. Perinteisen julistekilpailun lisäksi järjestettiin New Year's Doors -kilpailu. Koulun käytävistä on tullut todella upeita. Jokainen luokka ei koristellut toimiston ovea vain hopealankalla ja lumihiutaleilla, vaan yritti tehdä koristeen tietyn sadun juonesta. Opettajatiimi ei myöskään jäänyt velkaa: loman aattona opettajamme ilmestyivät tunneille ... uudenvuoden puvuissa, mikä aiheutti positiivisten tunteiden myrskyn lasten keskuudessa. Välittömästi oppilasneuvosto järjesti äänestyksen parhaasta opettajan uudenvuodenasusta.

Lähes kaikki työ koulussa tapahtuu tiiviissä yhteistyössä lasten kanssa. Olemme liittolaisia ja kumppaneita kaikessa: olipa kyseessä banaali alueen siivous tai kauan odotettu terveyspäivä, olipa kyseessä sitten mielenosoitus ja sosiaalinen toiminta tai unohtumaton valmistujais. Opettajan ei ole vaikea muuttua prinsessaksi tai Baba Yagaksi, olla hauska tai vakava. Esimerkillämme osoitamme lapsille jälleen kerran, että ennen kuin hän yrittää heille mitään roolia ja antaa heille tehtävän, opettaja on valmis ennen kaikkea tekemään tällaisia kokeita itselleen.

Koulun hallinnon on tärkeää luoda edellytykset opettajien ammatilliselle kasvulle, opettajien osallistumiselle ammattikilpailuihin ja konferensseihin.

Koulumme opettajien ammattitaitoa kehitetään seuraavasti:

1. Jatkuva tieteellinen ja metodologinen tuki ammatillisen koulutuksen kehittämiseen auttamalla metodologisia yhdistyksiä, yksittäisiä opettajia koulutason toiminnan järjestämisessä. Pedagogisten taitojen parantamiseksi tehdään asiantuntevaa metodologista työtä. Opettajat työskentelevät luovissa ryhmissä, opettajia-mentoreita nimitetään tilauksesta nuorille opettajille, mestarikursseja, avoimia oppitunteja, metodologisia viikkoja, metodologisia seminaareja pidetään, opettajien kokemukset tiivistetään pedagogisissa neuvostoissa. Lähes kaikki koulun opettajat ovat menetelmällisen työn piirissä.

Tänä lukuvuonna koulussa järjestettiin siis ensimmäistä kertaa meta-aineviikko teemalla ”Yhdessä luonnon kanssa”. Viikon aikana pidettiin 8 avointa oppituntia. Kaikkia oppitunteja yhdisti oppilaiden yhteinen ympäristökasvatustehtävä. Avointen oppituntien päätarkoituksena oli kuitenkin analysoida koulun opettajien työtä opiskelijoiden UUD:n muodostumisessa, heidän henkilökohtaista kehitystään.

Opiskelijoiden yhteisen luovan työn tulos, luokanopettajat ja aineiden opettajat olivat oppitunnin ulkopuolisia aktiviteetteja:

Kirjallinen ja historiallinen sali "Luonnon kohtalo on minun kohtaloni."

"Math Cafe"

Teatteriesitys "Miehen oikeudenkäynti

Kognitiivinen ja kilpailullinen tapahtuma "Health Cocktail" Kaikki oppitunnit ja tapahtumat pidettiin korkealla tasolla ja täydennettiin menetelmällinen säästöpossu koulut.

Koulujen opettajat ja oppilaat osallistuivat aktiivisesti meta-aineviikon järjestämiseen osoittaen luovuutta.

Opettajaneuvostojen laatuun kiinnitetään paljon huomiota. Erityisesti käytetään työskentelyä ryhmässä, pareittain, tietokoneesityksiä tarjotaan kokouksen osallistujille. Yksi metodologisen työn tehokkuuden edellytyksistä on luottaminen opettajan etuihin, kykyihin ja kykyihin, joten tutkimme jatkuvasti opettajien vaikeuksia ottaen huomioon analyysin siitä, mitä metodologista työtä suunnitellaan.

2. itsekoulutukseen. Halu noudattaa kehittyvää koulutusta ja sopeutua siihen saa opettajat pyrkimään itsekoulutukseen, henkilökohtaiseen kasvuun ja ammatilliseen kehittymiseen. Jokainen opettaja laatii itseopiskelusuunnitelman ja pyrkii toteuttamaan sen vuoden aikana.

3. Ammattitaidon kehittäminen syventävien koulutuskurssien avulla. Tämä lomake toteutettiin henkilökohtaisesti ja etänä. Toisen vuoden opettajat osallistuvat koko venäläiseen "Digiajan koulu" -projektiin. Tänä vuonna monet koulun opettajat ovat läpäisseet etä-CPC:n erilaisissa asioissa OU-säätiön "Pedagooginen yliopisto" Syyskuun 1. " perusteella. Todistukset näistä kursseista saadaan heinäkuussa 2017.

Johtopäätökset: Siten kaikki koulun opettajat suorittivat syventäviä koulutuskursseja. opettajat ala-aste saanut koulutusta osallistavasta koulutuksesta. Aineiden opettajat on kuitenkin koulutettava uudelleen lisäohjelmia(työ lahjakkaiden lasten kanssa, projektin organisointi

4. Opettajien stimulointi. Koulussa on luotu opettajien kannustinjärjestelmä, joka on osoittanut tehokkuutensa. Jokainen opettaja saa palkinnon luovasta työstään.

Koulumme opettajilla on riittävästi luovaa potentiaalia, he ottavat käyttöön uusia opetus- ja kasvatusmenetelmiä ja -tekniikoita. Todisteena on opettajiemme osallistuminen erilaisiin alueellisen ja koko Venäjän tason kilpailuihin ja konferensseihin.

Koulujen opettajat osallistuvat joka vuosi "Vuoden opettaja" -kilpailuun.

Lukuvuonna 2015-2016 Venäjän kielen ja kirjallisuuden opettaja Koporova A.A. tuli piiritason voittajaksi ja osallistui tämän kilpailun aluetasolle. Lukuvuonna 2016-2017 peruskoulun opettaja Belyaeva Zh.M. voitti kuntakilpailun "Vuoden opettaja".

Peruskoulun opettaja Kozlova V.P. hänestä tuli puolustusteollisuuden metodologisen kehittämisen alueellisen kilpailun palkinnon saaja ja ensimmäisen asteen tutkintotodistus kauko-Venäjän katsastuskilpailusta "Pedagogisten ajatusten tähdistö" (Irkutsk)

Tänä vuonna Kozlova V.P. hyväksytty tuli voittajaksi Venäjän federaation parhaiden opettajien kilpailussa ensisijaisen kansallisen hankkeen "Koulutus" puitteissa.

Ivanova L.Ya. esitti kokemuksensa