Кожбанова М.Ж.
учитель начальных классов
КГУ «Валерьяновская ОШ»
Тарановский район
Костанайская область
Республика Казахстан
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ключевые слова : критическое мышление, оценивание, приёмы, стратегии, ученики, коллабаративная среда, самооценка, речь, настрой, цель.
Аннотация. В этой статье выбранная мною тема актуальна тем, что стратегия «Развитие критического мышления» позволяет педагогу развивать критическое мышление посредством применения некоторых приемов на уроках в начальной школе, создавать на занятиях атмосферу для развития функциональной грамотности учащихся.
В современном мире актуальным для развития обучения и преподавания является применение стратегии критического мышления.
В одном из выступлений Министра Образования и Науки Республики Казахстан были обозначены проблемы, существующие в учебном процессе: передача готового материала учителем ученику, ориентация на простой путь усвоения знаний, доминирование субъектно-объектного отношения учителя и ученика.
Уже неоднократно доказано, что основы критического мышления могут быть развиты и в работе с младшими школьниками, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков.
Психологами выявлен ряд трудностей, которые происходят по разным причинам, вызывая затруднения в процессе обучения:
низкая концентрация внимания,
низкая способность воспринимать информацию на слух,
присущ кратковременный вид памяти,
невнимательность,
забывчивость,
неорганизованность и рассеянность,
слабая саморегуляция.
Ребенок развивается по определенным этапам, которые должны предполагать разные формы обучения и виды мышления. Критическое мышление является одним из продуктивных видов мышления, которое необходимо развивать с первых лет обучения в школе. Наиболее оптимальный для этого путь - стимулирование учеников к доказательствам на основе собственного опыта.
Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования в учениках любознательности и развития навыков критического мышления.
Критическое мышление – это способ мыслить критически, наивысшая организация мыслительных функций, заключающихся в анализе, синтезе, сопоставлении информации, нахождении причинно-следственных связей, умение делать собственные выводы. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критическое мышление есть мышление социальное.
В моём классе обучается 6 учащихся. Приведены некоторые примеры из урока. Каждый урок начинается с создания атмосферы сотрудничества, так как без взаимоуважения и доверия не может состояться урок. Уроки начинаю с психологического настроя: для этого учащиеся образовывают в группе солнышко. Улыбнуться и пожелать друг другу удачи на уроке. Эффект от таких тренингов всегда виден сразу. Дети улыбаются и уже готовы к сотрудничеству.
Реализуя модуль «оценивания обучения», мною был введён приём «Продолжи фразу» Этим приёмом проверяется домашняя работа. Суть данного приема заключается в том, что каждый ученик выбирает себе цвет своего фломастера, дети пишут на листе основное из домашней темы. Затем ученики каждый свой листок передают по часовой стрелке, где каждый последующий ученик, прочитав написанное, дописывает недостающее, по их мнению. Данное задание применялось для актуализации имеющихся навыков, как приобретение доказательств посредствам наблюдения и слушания, с учётом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений . Приемом, который способствовал формированию навыка критического мышления учащихся на уроке, был «Инсерт» или чтение с пометками на этапе актуализации опорных знаний, умений и навыков. Вниманию детей был предложен текст с учебника. Где они должны были читать с пометками: «+» знаю, «-» незнакомо. Данная техника показывает, какой информацией владеет ученик. Это восстановление в памяти прошлого опыта, на который легче накладывать что-то новое. Такой приём я применяла очень часто, особенно перед новой темой. Это помогает им думать, осмыслить информацию, находить в тексте главное, существенное. Осмысленное чтение сопровождалось конструктивным диалогом учащихся. Так, «Мерсер (2000) описал диалог, как совместное приобретение знаний или вовлечённость в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования» . Для обеспечения платформы для диалога и создания групп, я предложила тренинг «Капитан», который способствует созданию атмосферы открытости и доброжелательности на уроке, где капитан выбирает для путешествия команду. Капитанами я выбрала учеников с высокой мотивацией к обучению. Прежде чем, приступить к работе в группе, мы сообща составили правила работы в группах и в парах, и в течение всех последующих уроков мне приходилось всё время напоминать о них. Я дала задание, в котором нужно было определить все условия для жизни растений. Много обсуждая, аргументируя своё видение, дети пришли к единому мнению и решили не составлять кластер, а нарисовать рисунок. Приём формы работы в группах, мною используется уже давно, так как у меня в классе обучаются два класса параллельно. И пока я работаю с одним классом, второй класс активно работает самостоятельно. Интересно наблюдать за оживлённой беседой: дети долго спорят, доказывают друг другу. Был момент, когда один из учеников дописал к рисунку слова: корень и тёплая земля, аргументируя это тем, что растение будет расти только при условии тепла и без корня растение не растёт. Все долго обсуждали и пришли к выводу, что он прав. Я хочу сказать, что групповая работа способствует взаимообучению. Когда один ученик нарисовал радугу, все стали требовать доказательств: почему когда идёт дождь, светит солнце. Данное задание является одним из новых подходов в обучении детей тому, как учиться. Диалоговое обучение является коллективным, взаимообучающим и поддерживающим (ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за « неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания). Я очень довольна тем, что ребята активно участвовали в беседе, хотя были затруднения в формулировании своего ответа. Если я всегда будут помогать детям грамотно формулировать ответы, и делать это систематически, то они научатся правильно выражать свои мысли. Уже давно я работаю по технологии «проектная деятельность». Моим ребятам нравится сам процесс работы в коллаборации, а именно составлять кластеры, постеры, проекты. Но я не задумывалась над тем, в каком составе работают ученики в группах, сейчас этот отбор происходит всегда. Теперь я знаю, что суть программы в желании думать, задумываться над тем, что каждый участник процесса несёт ответственность за всю группу.
Стратегию развития критического мышления в начальной школе можно использовать на уроках познания мира, литературы, русского языка, математики. В данной стратегии существует множество методических приемов для реализации целей разных фаз базовой модели урока.
Внедряя модуль «обучение критическому мышлению» в процесс обучения, я тщательно продумываю каждый этап так, чтобы детям было и интересно (чтобы сконцентрировать внимание) и одновременно развивать критическое мышление.
Использованная литература:
1.К.Жунусова, А.Бирмагамбетов. Учебник «Познание мира».
2. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012
Доклад на заседании МО
«Развитие критического мышления младших школьников»
Гаврилова Галия Арифовна,
учитель МБОУ СОШ № 99
Кировского района г.о.Самара
Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера,мы украдем у детей завтра.
Джон Дьюи
Согласно современным требованиям к образованию, базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Отличительной особенностью ФГОС второго поколения является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.
Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования являются ключевой составляющей Стандарта, которые в предлагаемой редакции существенно расширяют представление об образовательных результатах и ориентируют не только на нормирование предметных результатов, но и на достижение метапредметных и личностных результатов.
Согласно «Концепции модернизации российского образования» главная задача российской образовательной политики - достижение качества образования, его соответствие актуальным и перспективным запросам личности, общества, государства. Это требует изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами.
Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу хорошо и отлично, не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. А для этого, конечно же, необходимо осваивать новые технологии.
Актуальность данной темы в том, что одной из технологий способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления, которая позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.
Однако, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации.
С 1 сентября 2010 года первоклассники начали учиться «по-новому», так как во всех школах, стали действовать и реализовываться стандарты второго поколения. И в настоящее время учитель с 1 класса решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?
В моем третьем классе учатся дети разного уровня подготовленности, но развивать нужно любого ученика, согласно индивидуальным способностям и выявить творческие возможности каждого в отдельности. Современная методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать в классе комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности.
Почему среди многих технологий современного образования меня заинтересовала «Технология развития критического мышления»? Ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным. Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которые успешно используются на уроках с целью решения актуальных образовательных и воспитательных задач. Меняется характер таких уроков. На них преобладает атмосфера взаимодоверия, взаимопомощи и сотрудничества. В такой обстановке ребенок спокоен и уверен в себе, а значит чувствует себя комфортно.
Словарь терминов:
- Педагогическая технология - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.
- - система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.
- - совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.
- - умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году, ее авторы – американские ученые Ч. Темпл, К.Мередит, Д.Стилл. Она развивалась при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной читательской ассоциации. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления», он подробно знакомил участников семинара с приемами технологии, давал общие представления о теоретических основах технологии.
Цель ТРКМ – развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).
Развитие навыков критического мышления позволяет найти свой собственный образовательный маршрут как при изучении отдельных тем, решении отдельных вопросов, так и для решения задач образования в целом: развитие способности к самореализации и дальнейшему самообразованию.
Органичное включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность роста, ведь такая работа обращена прежде всего к учащемуся, к его личности, его индивидуальности.
Данная технология решает вопрос развития коммуникативной культуры. В процессе работы учащийся понимает ценность своей работы, чувствует свое единение с другими и значимость своей работы. Во время общения идет постоянный процесс самооценки, осознается необходимость правильной аргументации своего мнения, повышается мотивация к обучению.
Достоинство технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям на ее открытости. Авторы технологии при ее создании опирались на современные методические приемы, разработки, используемые другими технологиями и подходами – дискуссионные, игровые технологии, ТРИЗ, модели рефлексивного письма. Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией, умением задавать вопросы, ставить и решать проблемы, работать в группе. Данная технология включает в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.
Технология РКМЧП с успехом применяется на любой ступени обучения вплоть до высшей школы, ведь задача развития критического мышления не ограничивается каким-то небольшим временем. Для каждой учебной дисциплины (русского и иностранных языков, естественных наук и математики) может быть использован свой набор методов и приёмов, и, как показывает десятилетняя практика, нет ни одной учебной темы ни по одному учебному предмету, в которых невозможно было бы использовать технологию. Учителя с успехом применяют технологию при обучении творческим предметам: музыке и изобразительному искусству, по-скольку она даёт детям большую внутреннюю свободу.
В основу технологии положен базовый дидактический смысл, состоящий из трех стадий. Каждая из них имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия (фаза) – ВЫЗОВ, когда ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Приемы стадии ВЫЗОВА:
- «Кластер». Информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.
- «Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки-описании.
- «Мозговой штурм». Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было оценки, а далее сортируются по степени выполнимости и ожидаемой эффективности. Непригодные отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.
- «Отсроченная догадка». Дети высказывают предположения по заявленной теме урока. Но все же вопрос остаётся открытым почти до конца урока. в конце урока на него дети должны самостоятельно дать ответ.
- «Таблица «толстых» и «тонких» вопросов». В левой части – простые («тонкие») вопросы, в правой – вопросы, требующие более сложного, развернутого ответа.
- «Театрализация». Заранее подготовленные учащиеся показывают инсценировку, связанную напрямую с темой урока.
- «Да – нет». «Верно-неверно» Учитель зачитывает утверждения, связанные с темой урока, учащиеся записывают ответы в виде: «да» или «нет».
- «Интеллектуальная разминка (опрос) или тест». Очень похож на предыдущий приём. Дети должны дать очень краткий ответ.
- «Проблемный вопрос». Урок начинается с вопроса, записанного на доске. Ответ на него учащиеся получают в ходе урока
Урок окружающего мира в 3 классе, программа «Планета знаний»
Учебник Г. И. Ивченкова «Окружающий мир». 3 класс.
Тема: Размножение и развитие животных.
Стадия ВЫЗОВА. Прием «Верно - неверно»
УУД: Личностные: положительное отношение и интерес к изучению природы; умение оценивать трудность предлагаемого задания.
Регулятивные: самостоятельно планировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Познавательные: понимать информацию, представленную в виде таблицы. Коммуникативные: обосновывать свою позицию, аргументировать выбор действия; строить монологические и диалогические высказывания.
Высказывания:
- Верно ли, что бабочка зарождается в яйце?
- Согласны ли вы, что кузнечик может появиться из гусеницы?
- Верно ли, что щука появляется из икры?
- Согласны ли вы, что лягушка тоже появляется из икры?
- Верно ли, что ящерицы, змеи зарождаются в яйце?
- Согласны ли вы, что скворец появляется из яйца?
- Верно ли, что медведь, заяц, лиса появляются из икры?
Приемы стадии ОСМЫСЛЕНИЕ:
«Инсерт» или «Чтение с пометами» (авторы Воган и Эстес). При изучении информации, связанной с новыми идеями учитель просит каждого из участников (пару и группу) сделать индивидуальную таблицу пометок (маркировочную).
Маркировочная таблица
" V " " + " " - " " ? " " ! "
Для её заполнения вначале учитель попросит учащихся во время чтения делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Важным этапом работы здесь становится обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).
«Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.
«Круги по воде». Опорное слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.
«Чтение с остановками». Очень эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Он помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.
Метод «Думательных шляп»
(Эдвард де Боно). Предлагает при решении творческой задачи выполнять за один раз по одному мыслительному действию. Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета.
Белая шляпа: статистическая (сколько?).
Это цвет информации. Нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, каких данных недостаточно, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить.
Красная шляпа: эмоциональная (что понравилось?).
Учащиеся могут высказывать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, не вдаваясь в объяснения о том, почему это так, кто виноват и что делать. Что я чувствую по поводу данной проблемы?
Черная шляпа: негативная (что не понравилось?).
Эта шляпа помогает критически оценить выдвигаемые предложения, понять, насколько они реалистичны, безопасны и осуществимы. Основной смысл - сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?
Желтая шляпа: позитивная (что хорошо?).
Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?
Зеленая шляпа: творческая.
Находясь под зеленой шляпой, дети придумывают к тексту загадки, задачи, ребусы, составляют кластер, синквейн.
Синяя шляпа: аналитическая (почему?).
В этой шляпе группа осуществляет рефлексию по поводу всего мыслительного процесса. Подводит итог проделанной работе, намечает следующие шаги.
«Кластеры».
"Двухчастный дневник". В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице.
Пример:
Урок литературного чтения в 3 классе, программа «Планета знаний».
Учебник: Э.Э. Кац Литературное чтение. 3 класс.
Тема: Л.Толстой «Лев и собачка».
Прием ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ.
УУД: Личностные: Ориентация в нравственном содержании как собственных поступков, так и поступков других людей; эстетические чувства на основе знакомства с художественной литературой.
Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры действия при освоении нового художественного текста; вносить коррективы в действие после его завершения, анализа результатов и их оценки.
Познавательные: находить нужную информацию в тексте; устанавливать причинно следственные связи поступков героев произведения; строить логические рассуждения в процессе анализа литературного произведения.
Коммуникативные: учитывать позицию других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Чтение 1 части: -Как вела себя собачка оказавшись в клетке у льва?
- Прочитайте, что она чувствует в этот момент?
- Что мы знаем о льве? Какое это животное?
Чтение 2 части: - Как ведет себя лев, увидев маленькое существо в клетке?
- Какими словами автор показывает, что лев – хищник?
- Какое это чувство?
Чтение 3 части: Прошло ли чувство тревоги у собачки?
- Как одним словом можно сказать, когда кто – то полагается на друга?
- Что произошло в отношениях между животными, когда мы видим с одной стороны заботу? А с другой стороны доверие?
- Найдите слова, показывающие, что чувства льва и собачки переросли в дружбу.
Чтение 4 части: - Почему животные расстались? Что их разлучило?
- Какие чувства испытывает лев после смерти собачки?
- Сразу ли лев принял смерть собачки?
- Каким стало поведение льва. Когда он понял, что собачка умерла?
- Прочитайте слова, с помощью которых автор передает эту тоску?
При использовании этого приема полезно использовать прием «Дерево предсказаний» после первой и второй остановки.
Третья стадия (фаза) РЕФЛЕКСИЯ – обсуждение изученного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии.
Приемы стадии РЕФЛЕКСИЯ:
«Cинквейн» в переводе с французского - стихотворение из пяти строк, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях.
Правила написания синквейна:
- В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
- Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
- Третья строка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.
- Четвертая строка - предложение из четырех слов, раскрывающее суть темы или отношение к ней.
- Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
Примеры синквейнов.
1. Предложение. 2. Животные.
Короткое, длинное. Дикие, домашние.
Придумывать, читать, писать. Помогают, охраняют, кормят.
Без предложений жить нельзя. Делают нашу жизнь интереснее.
Мысль. Интересно!
«Письмо к учителю» Учитель предлагает учащимся написать «Письмо к учителю» (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).
Более подробно о приемах ТРКМ можно прочитать в литературных источниках, использованных для написания данной работы.
Библиографический список / Информационные ресурсы
1. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб, 2003.
2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М: Просвещение, 2004.
3. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке в системе подготовки учителя.- СПб, 2009.
4. Халпер Д. Психология критического мышления – М., 2000
5. http://standart.edu.ru/ - просмотр 20.02.2013 г.
6. lib.1september.ru›2003/16/1.htm - просмотр 22.02.2013 г.
7. http://ru.wikipedia.org/wiki – просмотр 13.03.2013 г.
8. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ Словарь педагогических терминов. - просмотр 13.03.2013 г.
9. http://festival.1september.ru – просмотр 21.02.2013 Г.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 6
1.1 Особенности развития мышления 6
детей младшего школьного возраста 6
1.2 Роль развития критического мышления у младшего школьника 15
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 20
ГЛАВА 2. ТРИЗ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 22
2.1. Основные положения ТРИЗ технологии 22
2.2. Приемы ТРИЗ технологии на уроках литературного чтения как средство развития критического мышления младших школьников 26
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
ГЛОССАРИЙ 37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39
Приложения 42
ВВЕДЕНИЕ
Приоритетной задачей современной школы является воспитание думающей, внутренне свободной личности, способной формировать, и аргументировано отстаивать собственную точку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижения, а не только овладение учащимися определенным набором знаний, умений, навыков.
Эффективным способом решения данной задачи служит развитие у школьников критического мышления. Критическое мышление подразумевает умение видеть проблему, готовность находить нестандартные решения, умение подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, анализировать собственные действия и признавать допущенные ошибки .
Над проблемой развития критического мышления работало много педагогов и психологов. Большое влияние оказали труды Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, а так же идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина .
Школьник, умеющий критически мыслить, овладевает разными способами интерпретации и оценки информации, способен выделять в тексте противоречия, аргументировать собственную точку зрения, опираясь при этом не только на логику, но и на представления собеседника.
В Концепции развития образования РФ до 2020 г. подчеркивается необходимость развития у ребенка умения критически мыслить, решать сложные проблемы, анализировать, взвешивать и учитывать различные мнения, принимать решения, дискутировать, общаться с другими людьми. Все эти условия успешно развиваются на уроках литературного чтения .
Внедрение разнообразных образовательных технологий обучения на уроках литературного чтения, по мнению педагогов, это предпосылка активной познавательной деятельности учащихся: нестандартная, интересная, творческая работа, которая пробуждает у детей интерес к знаниям, а так же путь развития критического мышления .
Одной из технологий, которая помогает учащимся не только усвоить определенный объем знаний, но и способствует развитию его личностных качеств, являются ТРИЗ технологии (теория решения изобретательских задач по Г. С. Альтшуллер) . Это одна из инновационных технологий, способная повысить эффективность образования младших школьников.
Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существуют различные целостные концепции проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний . Однако среди всех видов мышления, широко изученных психологами и педагогами, критическое мышление остается недостаточно описанным. Поэтому тема курсовой работы является актуальной.
Объект исследования: процесс формирования у младших школьников критического мышления на уроках литературного чтения по средствам ТРИЗ технологии.
Особенности критического мышления младшего школьника
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.
В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.
Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:
1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения
2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.
Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.
Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:
Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.
После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?
Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.
Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»
По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.
В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.
Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).
Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.
К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:
1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;
2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;
3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.
Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.
Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны.
Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».
Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной - особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.
В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.
В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.
Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.
Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.
Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.
Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.
Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.
Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:
Обнаружение фактологических ошибок в текстах;
Находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;
Недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;
Проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;
Выявление установленных и преполагаемых фактов;
Неприятие утверждений без соответствующих оснований.
Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.
Разделы: Начальная школа
Там, где думают одинаково –
никто не думает слишком много!
Школа должна готовить ребенка к жизни, формировать активную жизненную позицию. Поэтому, на мой взгляд, каждый педагог, планируя свою деятельность, должен сделать выбор и четко ответить на вопрос: каким ему видится ребенок – человеком, который выполняет, не задумываясь, требования старших, или же думающей личностью, способной к принятию самостоятельных решений, отвечающей за свои поступки.
Я за ученика думающего, творческого, целеустремленного. Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них, умея отстаивать собственное мнение. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.
Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Поэтому я считаю, что развитие мыслительной деятельности младших школьников – это актуальная проблема, которую необходимо решать. Работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно и творчески.
Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, мы можем научить мыслить критически через поиск.
Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления.
Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д.
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).
Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии , каждая из которых имеет свои задачи.
На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.
На фазе вызова это: рассказ-предположение по ключевым словам, по заголовку; графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций. Информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается.
Первый прием – это кластер “гроздь”. Работа с кластером “гроздью” очень проста и доступна всем детям. Наша тема урока – это центр и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием я использую на всех этапах урока. Составление кластера важно для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с текстом. Мысли возникающие при обсуждении темы располагаются в определённом порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголовка могут идти ответвления, формирующие “гроздь”. Приём “мозговая атака” способствует созданию большего количества “гроздей”. Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. А в кластере с помощью стрелок обнаружатся связи между рассматриваемыми понятиями.
С большим удовольствием мои ученики используют этот прием. Приведу прием кластера, который использую на уроке окружающего мира, при изучении темы “Что нас окружает” (3 класс УМК “Гармония”, учебник О. Т. Поглазова, В. Д. Шилин)
I. Стадия вызова. Цель: актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Почва”
Приём “Верные и неверные утверждения”
Поиграем в игру “Верите ли вы, что…” У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
… ветер может разрушить горы?
… опавшие осенью листья вредят почве?
… 1см почвы образуется за 300 лет?
… норы животных, живущих в почве, разрушают её?
… растения участвуют в образовании почвы?
… почва и камень родственники?
… почва – наша кормилица?
– Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице, и видеть, насколько были правы.
– Мы говорим почва . А что же такое почва?
Приём “Корзина идей”
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:
Почва – это …
… земля
… растительная земля
… вещество
… суша, а не вода
… место обитания, дом животных
Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.
Постановка целей урока.
У детей нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Из возникших противоречий формулируется цель урока – найти научный ответ на вопрос, что такое почва.
Приём “Толстые и тонкие вопросы”
Далее ребята обсуждают в группе, что ещё было бы интересно узнать о почве. Среди интересующих детей вопросов были следующие: Откуда взялась почва? Из чего она состоит? Много ли на Земле почвы? Где на Земле нет почвы? Может ли почва исчезнуть? Предлагаю поискать ответы в разных источниках информации и вернуться к ним на последующих уроках.
Приём “Лови ошибку”
Заранее подготавливаю текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагаю учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Предлагаю изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
Урок “Окружающий мир” 3класс, “Зимние изменения в природе и в жизни человека”
Предлагаю текст следующего содержания: “Пришла зима. Солнце всё выше поднимается на небе. День в январе начинает убывать. Температура воздуха всегда выше нуля. Всюду сверкают восьмилучевые снежинки. Меж золотых лиственниц зеленеют ели. Все птицы улетели на юг. Только ласточки дружно клюют рябину. Волки залегли в спячку. Все деревья сбросили листву. На реках уже идёт ледоход.”
Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”. Этому способствуют методы активного чтения: стратегия “Чтение с остановками”, прием “Дерево предсказаний” , поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
Схема реализации приема “Чтение с остановками” выглядит следующим образом:
- рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);
- обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
- основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума (Приложение 1).
Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать “тонкие и толстые” вопросы к тексту. Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.
Чтение с остановками способствует развитию навыков вдумчивого чтения, дает возможность предположить развитие дальнейших событий, проявить фантазию. Используя этот прием, мы подходим с ребятами к пониманию основной мысли текста.
Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает в его внутренний мир.
Например, после чтения первой части рассказа В. Осеевой “Почему?” (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”), когда главный герой “свалил” свою вину за разбитую чашку на собаку, задаю вопрос, почему мальчик так поступил? Наблюдая за своими учениками в процессе обсуждения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать рассказ до конца, понять, почему мальчик так поступил: подвёл своего друга.
Я выслушиваю мнения ребят и соглашаюсь с ними. Интересно, что во время обсуждения начинают говорить даже те дети, которые обычно предпочитают отмалчиваться. Ребята учатся слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. На мой взгляд, такой прием работы и является основным признаком осмысленного и вдумчивого чтения, стимулирующим к работе на уроке учащихся разного уровня мышления, имеющих различный словарный запас.
После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами я использую прием “Дерево предсказаний”. На стрелочках – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в “стволе”, должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, “Чем закончится рассказ?”, “Спасется ли главный герой?”, “Кто поможет герою?” и другие. Детям очень нравится составлять “дерево предсказаний”. При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему.
Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.
Для стимулирования внимательного чтения я использую метод “Чтение с разметкой”. Всего отводится 10–15 минут, чтение индивидуальное. Здесь можно использовать прием “Инсерт” – приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы “Инсерт”.
Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: “V” – уже знал; “+” – новое; “ – ” – думал иначе; “?” – не понял, есть вопросы.
И если с первыми значками “V” и “+” проблем не возникает, то повод для сомнений или, тем более, для дополнительного изучения ребята не видят. Ценность подобного задания – дать возможность усомниться в написанном (большая-то часть учеников принимает любой текст как аксиому). Усомниться – это повод для более внимательного чтения и проверки своей осведомлённости в этом вопросе, это возможность для смелого вступления в полемику.
Шаг 2: Заполнение таблицы “Инсерт”, количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
Окружающий мир, 3класс, “Воздух”.
На стадии “Осмысление” дети ищут ответ на вопросы: что такое воздух? Какого его значение?
Самостоятельно читают статью в учебнике.
Приём “Инсерт”
Проверка понимания и первичное закрепление.
– Что было для вас знакомым из прочитанного?
– Что нового вы узнали для себя из этого текста?
– У кого есть вопросы по тексту? Что осталось непонятным?
Литературное чтение, 3 класс, “ Итальянская сказка “Дары феи Кренского озера”. (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”)
Приём таблица “ЗХУ”
Перед составлением характеристики главного героя сказки Франческо, заполняем таблицу
Используя сведения таблицы, учащимся легче составить полную характеристику героя, выразить своё отношение к Франческо.
Приём “Концептуальная таблица” полезен, когда предполагается сравнение объектов. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – критерии, по которым сравнение происходит.
Окружающий мир. 4 класс, “Природные зоны.Тундра”.
– Перед вами научные статьи о зоне тундры, на страницах учебника вы также найдете полезную информацию, а свои наблюдения, сравнения будем записывать в “Концептуальную таблицу”
Учитель: Что будем сравнивать и какие линии сравнения мы выберем?
Для работы класс делится на группы: каждая группа работает со своей линией сравнения.
Заключительная стадия урока – стадия рефлексии (или размышления). Это “момент истины”, когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:
- Упражнение “От обратного” – детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……
- Упражнение “Синквейн”
- Составление словаря по тексту произведения
- Написание сочинений
- Исследование по отдельным вопросам
Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность обучающихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять.
Итак, на мой взгляд, технология развития критического мышления помогает выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. А мне дорого то, что мои ученики охотно сотрудничают со мной в постижении мира знаний.
Литература:
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек., И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – СПб.: КАРО, 2009. – 144 с.
Загрузка...